KUCHUNGUZA UFUNDISHAJI WA KUSOMA KWA SAUTI
KATIKA MADARASA YA KWANZA, PILI NA TATU KATIKA
SHULE ZA MSINGI.
BEA TRICE WAMBUIrKOBA
IDARA YA KISW AHILI NA LUGHA ZA KIAFRIKA
CHUO KIKUU CHA KENYA TTA
Tasnifu hii imetolewa Hi kutosheleza baadhi ya mahitaji ya shah ad a ya
Uzamili katika Chuo Kikuu cha Kenyatta.
2008
Okoba,Beatrice
Kuchunguza
ufundishaji wa
11
KENYATIA U~.VERSITY l BRARY
UNGAMO
Tasnifu hii ni kazi yangu binafsi na haijatolewa kwa mahitaji ya shahada katika Chuo
Kikuu kingine.
,
BEATRICE WAMBUI OKOBA
Tasnifu hii imetolewa kwa idhini yetu kama wasimamizi wa kazi hii katika chuo hiki.
~\
DKT. C. W. RYANGA
NA
DKT. J.O. ONYANGO
1
TABARUKU
Kwa Marehemu babangu Solomon Karanja
aliyenihimiza kuendelea na masomo yangu,
NA
Mwenyezi Mungu kwa kuniwezesha kukamilisha
shahada hii, Utukufu wote umuendee.
SHUKRANI
Kwanzanamshukuru Mwenyezi Mungu kwa kunijalia uwezo wa kukamilisha kazi hii.
Shukraniza kipekee ziwaendee Dkt.Ryanga na Dkt. Onyango kwa kusimamia utafiti
huuna pia kwa ushauri wao ambao ulifanikisha utafiti huu.
Nawashukuru wahadhiri wote wa idara ya Kiswahili na lugha za Kiafrika kwa
kunifundisha na kwa ushauri wenu na mwongozo ambao ulinifaa wakati wa masomo
yangu. Naishukuru Tume ya kuajiri Walimu (T.S.C.), kwa kunipa ruhusa ya kusoma.
Ninawashukuru wanafunzi wenzangu Musembi, Mayodi, Ann, Kaui, Mandina, Sichangi,
Kawila, Kavuria, Ondara, Dorcas, Gaitho na Mugambi kwa ushirikiano wao ambao
ulinipa moyo. Asanteni nyote
Ningependa kuwashukuru walimu wakuu na walimu wa madarasa ya chini katika shule
za Gatura, Chomo, Gatunyu, Kirwara, Rwegetha na Gichumbu kwa kukubali kushiriki
katika utafiti huu. Mwenyezi Mungu awabariki nyote mlionifaa katika juhudi zangu za
kufanya utafiti huu.
Mwisho, ningependa kushukuru sana familia yangu haswa kwa mume wangu Dkt.
Barrack Okoba aliyenihimiza kuendelea na masomo yangu. Pia msaada wake ulikuwa
rnkubwa wakati wa kupiga chapa kazi hii na kwa kunipa msukumo wa kuikamilisha
shahada hii. Namshukuru mamangu Naomi, kwa maombi yake yaliyonipa imani ya
11
kuendelea na masomo yangu. Nawashukuru pia wanangu Bildad, Baraka na Bilha kwa
uvumilivu na maombi yao nilipokuwa masomoni.
ASANTENI
III
IKISIRI
Utafiti huu umeshughulikia kuchunguza ufundishaji wa kusoma kwa sauti katika
rnadarasa ya chini katika shule za msingi, Utafiti huu ulilenga kuonyesha rnbinu na
nyenzo zilizotumiwa katika kutekeleza ufunzaji wa kusorna kwa sauti. Aidha, vitabu na
tathmini zilichunguzwa na kuonyesha rnchango wake katika kuimarisha usornaji.
Kadhalika, matatizo yaliyowakabili watoto katika usomaji yaliangaziwa na ufaafu wa
rnikakati iliyotumiwa na walirnu. Utafiti ulinuia kuonyesha rnatatizo katika stadi ya
kusoma na kuchunguza mikakati iliyotumiwa na walimu kukabiliana na changamoto hizi.
Utafiti huu uliongozwa na nadharia ya Krashen pamoja na Modeli Husishi. Nadharia ya
Krashen inaeleza uzingativu wa taratibu mbalimbali ili kufanikisha ujifunzaji kusorna L2.
Nayo, modeli Husishi inasisitiza umuhirnu wa kukuza ujuzi wa kupambanua sauti na
ufahamu wa maana ya sauti hizo kwa pamoja. Hi kufanikisha rnalengo ya utafiti, walirnu
walijaza hojaji na uchunguzi wa darasani ulifanywa ili kuchunguza utekelezaji wa funzo
la kusoma kwa sauti. Walirnu waliteuliwa kutoka shule sita za umma katika tarafa ya
Gatanga, wilaya ya Thika. Matokeo ya utafiti yamedhihirisha kuwa watoto walikosa
rnsingi rnzuri katika stadi hii. Watoto wengi waliendelea na madarasa ya juu kabla ya
kuirnarika katika vipengele vya kirnsingi katika stadi ya kusoma kwajumla. Imedhihirika
kuwa walimu katika madarasa haya wanahitaji kuhamasishwa zaidi kuhusu hatua za
kusoma zinavyofanyika. Hii ni kwa sababu baadhi ya walirnu walikosa ubunifu katika
utekelezaji wa shughuli za darasani katika stadi ya kusorna kwa sauti.
IV
UFAFANUZI WA ISTILAID
Shule za malezi Aina ya shule ambazo hutayarisha watoto kuhusiana
na mambo ya kimsingi kabla ya kuingia shule za
msingi.
Hii inachukuliwa kwa maana ya watoto ambao
wana uwezo wa chini katika kuelewa mambo ya
kiusomi darasani.
Huu ulichukuliwa kuwa uwezo wa kupambanua
herufi na sauti zake. Ujuzi huu unajikita katika
mbinu ya abjedi, kutamka herufi na silabi.
Huu unaashiria ule uwezo wa kuelewa
kinachosomwa. Ujuzi huu unajikita katika mbinu ya
kutazama na kusema neno, kusoma kirai, kusoma
sentensi na kusoma hadithi.
Akili nzito
Ujuzi wa chini
Ujuzi wajuu
v
YALIYOMO
Ukurasa
TABARUKU i
SHVKRANI ii
UFAF ANUZI WA ISTILAHI v
SURA YAKWANZA
1.0 Utangulizi 4
1.1 Swala la Utafiti 7
1.2 Malengo ya Utafiti 8
1.3 Maswali ya Utafiti 9
1.4 Nadharia Tete 9
1.5 Sababu za Kuchagua Mada 9
1.6 Upeo na Mipaka 11
1.7 Misingi ya Nadharia 13
1.7.1 Nadharia ya Krashen 13
1.7.1.1 Kitengo cha Upataji - Ujifunzaji Lugha 14
1.7.1.2 Kitengo cha Utaratibu wa Kiasili 15
17.1.3 Kitengo cha Urekebishaji Makosa 16
1.7.1.4 Kitengo cha Uteuzi wa Makala 17
1.7.1.5 Kitengo cha Hisi 18
1.8 Modeli Husishi 19
1.8 1 Modeli Chini-Juu 20
1.8.2 Modeli ya Juu-Chini 21
1.9 Tahakiki ya Maandishi 22
1.10 Mbinu za Utafiti :· 25
1.10.1 Sampuli 26
1.10.2 Ukusanyaj i Data 27
1.10.3 Uchanganuzi na Uwasilishaji waData 27
SURA YA PILI: MBINU NA NYENZO ZA KUFUNDISHIA KUSOMA
2.0 Utangulizi 29
2.1 Stadi ya Kusoma 29
2.1.1 Sifa bainifu za Usomaji wa Sauti 30
2.2 Mbinu za Kusoma 36
2.2.1 Njia ya Uchanganuzi 37
2.2.2 Utaratibu Changamano 43
2.3 Nyenzo/Vifaa 49
2.3.1 Aina za Nyenzo 49
2.3.2 Umuhimu wa Nyenzo/Vifaa 51
2.3.3 Kuteua Nyenzo 52
2.3.4 Uhifadhi wa Nyenzo 53
2.4 Aina za Usomaji 54
2.4.1 Kusoma Darasa Lote 54
2.4.2 Kusoma Mmoja Mmoja 54
2.4.3 Kusoma Katika Makundi 55
2.4.4 Kusoma Kimya 57
2.5 Maandalizi ya Kusoma 58
2.5.1 Mazoezi Kabla ya Kusoma 59
2.6 Tathmini 60
2.7 Kazi ya Marudio 63
SURA YA TATU: UWASILISHAJI WA UFUNZAJI WA STADI YA KUSOMA
KWASAUTI
3.0 Utangulizi 65
3.1 Uwasilishaji wa Matokeo 66
3.1.1 Maelezo Kuhusu Watoto Katika Hojaji 66
3.1.2 Maelezo Kuhusu Walimu Katika Hojaji 68
3.1.3 Maelezo Kuhusu Kiwango cha Elimu ya Walimu 68
3.2 Majibu ya Walimu Kuhusu Ufundishaji wa Kusoma 72
3.2.1 Malengo Yaliyozingatiwa na Walimu Katika Ufundishaji 72
3.2.2 Mbinu za Kufundisha Kusoma kwa Sauti 74
3.2.3 Maoni Kuhusu Umuhimu wa Kila Mbinu 76
3.2.4 Vitangulizi vya Kusoma 77
3.2.5 Mtindo wa Usomaji 78
3.2.6 Mpangilio wa Makundi Darasani 80
3.3 Aina ya Vitabu na Makala ya Kusoma 81
3.4 Mbinu za Kutathmini Usomaji wa Watoto 84
3.4.1 Idadi za Tathmini 85
3.4.2 Umuhimu wa Kuweka Rekodi za Tathmini 87
3.4.3 Asilimia ya Watoto Wenye Ufasaha 88
3.5 Uchanganuzi wa Matokeo ya Hojaji ya Walimu 90
3.6 Uchunguzi wa Darasani 91
3.6.1 Aina za Vitangulizi 92
3.6.2 Mbinu za Kufundishia 93
3.6.3 Mpangilio wa Darasani 98
3.6.4 Mazingara ya Darasani 100
3.6.5 Aina ya Vitabu 101
3.6.6 Tathmini 102
3.7 Uchanganuzi wa Matokeo ya Uchunguzi wa Darasani 105
SURA YA NNE: MATATIZO YANAYOWAKABILI WATOTO KATIKA
UJIFUNZAJI WA KUSOMA
4.0 Utangulizi 108
4.1 Matatizo katika Darasa la 1 109
4.2 Matatizo ya Darasa la 2 121
4.3 Matatizo ya Kusoma kwa Watoto wa Darasa la 3 127
4.4 Namna Walimu Walivyotatua Matatizo ya Usomaji 130
2
4.5 Uchanganuzi wa Matatizo ya Watoto 134
SURA YA TANO: MUHTASARI, HITIMISHO NA MAPENDEKEZO
5.0 Muhtasari 136
5.1 Hitimisho 137
5.2 Mapendekezo 142
MAREJELEO 145
KIAMBATISHO 1 149
KIAMBA TISHO 2 154
KIAMBA TISHO 3 156
KIAMBATISHO 4 157
KIAMBATISHO 5 158
ORODHA YA MAJEDW ALl NA MICHORO
Jedwali 3.1: Idadi ya Wanafunzi Katika Kila Darasa 67
Mchoro 3.1: Idadi ya Walimu Kulingana na Jinsia Katika Darasa 1-3 68
Mchoro 3.2: Asilimia ya Kiwango cha Elimu ya Walimu (N=18) 70
Jedwali 3.2: Tajriba ya Mwalimu Katika Ufundishaji wa Kiswahili 70
Jedwali 3.3: Malengo Yaliyozingatiwa na Walimu Katika Darasa la 1-3 73
Jedwali 3.4: Idadi ya Walimu Waliotumia Mbinu Mbalimbali Katika Darasa la 1-3.75
Jedwali 3.5: Maoni ya Walimu Kuhusu Mbinu Mbalimbali Katika Darasa la 1-3 76
Jedwali 3.6: Aina ya Vitangulizi Vilivyotumiwa na Walimu Kutanguliza Funzo 78
Jedwali 3.7: Mitindo ya Kusoma Iliyotumiwa na Walimu Katika Darasa la 1-3 79
Jedwali 3.8: Aina ya Makundi Yaliyotumiwa na Walimu katika Darasa la 1-3 80
Jedwali 3.9: Vitabu Vilivyotumiwa na Walimu Katika Darasa la 1-3 82
Jedwali 3.10: Aina za Tathmini Talizopewa Watoto Katika Darasa la 1-3 85
Jedwali 3.11: Idadi za Tathmini Katika Muhula 86
Jedwali 3.12: Maoni ya Walimu Kuhusu Umuhimu wa Rekodi 88
Jedwali 3.13: Makadirio ya Usomaji wa Watoto Kulingana na Walimu 89
Jedwali 3.14: Namna Walimu Walivyofundisha Silabi 94
Jedwali 3.15: Namna Watoto Walivyoendeleza Maneno Katika Imla 97
Jedwali 3.16: Namna Watoto Walivyoandika Katika Zoezi la Imla 104
Jedwali 4.1: Matatizo ya Kusoma kwa Watoto Darasa la 1 110
Jedwali 4.2: Maneno Yaliyosomwa na Watoto Darasa la 1 112
Jedwali 4.3: Usomaji wa Watoto wa Majina Kwenye Picha Darasa la 1 117
Jedwali 4.4: Matatizo ya Watoto Katika Usomaji Darasa la 2 122
Jedwali 4.5: Mfano wa Makala Yaliyosomwa na Watoto Darasa la 2 125
Jedwali 4.6: Matatizo ya Watoto ya Kusoma Katika Darasa la 3 128
Jedwali 4.7: Namna Walimu Walivyokabiliana na Matatizo ya Watoto ya Kusoma 131
3
SURA YA KW ANZA
1.0 Utangulizi
Kiswahili ni mojawapo ya lugha zinazofunzwa katika shule za msingi kuanzia darasa
la kwanza hadi la nane. Kulingana na mtalaa wa elimu kutoka kwa Taasisi ya Elimu
(K.I.E. 2002) Kiswahili kinatumiwa katika madarasa ya chini kufundishia masomo
katika shule za mjini, na lugha ya eneo kufundishia katika shule za mashambani.
Kiswahili kimepiga hatua kubwa kimaendeleo nchini Kenya kuanzia kipindi cha pili
cha karne ya ishirini na kuendelea. Mbali na Kiswahili kuwa lugha ya taifa, imekuwa
lugha ya lazima na ya kutahiniwa katika viwango vya shule za msingi na sekondari
kwa mujibu wa Ripoti ya Mackay (1981) iliyotekelezwa kwa kuanzisha mfumo wa
elimu wa 8-4-4 mwaka wa 1985. Aidha kumekuwa na mabadiliko ya mtalaa
kuimarisha kiwango cha elimu ili kukabiliana na changamoto katika sekta ya elimu.
Kumekuwa na marekebisho ya silabasi mara kwa mara ambayo yamefanyiwa
masomo hususan katika kiwango cha shule ya msingi. Marekebisho yaliyofanywa
katika somo la Kiswahili kwa mujibu wa silabasi mpya (K.I.E. 2002), yameonyesha
vile mafunzo yanavyogawika kwenye stadi nne za lugha yaani kusikiliza na kuongea,
kusoma, na kuandika. Mbinu na nyenzo za kufunzia pamoja na namna ya kutathmini
zimeonyeshwa.
Mbali na maendeleo haya kiwango cha somo hili katika shule za msingi, sekondari na
hata vyuo vikuu hairidhishi. Haja ya kuinua viwango hivi inadhihirika kutokana na
machapisho mengi ya vitabu vya kiada hasa katika shule za msingi. Baadhi ya vitabu
hivi ni kama vile, Kiswahili Mufti, Masomo ya Msingi, Kiswahili Sanifu, Kiswahili
4
Teule. Hivyo kuna haja ya kuchunguza ufundishaji wa stadi hizi mara kwa mara ili
kuona maendeleo ya lugha hii.
Kusoma ni mojawapo ya stadi za lugha andishi. Mwanafunzi akimudu stadi hii
anaweza kujitimizia mahitaji yake ya kimawasiliano bila kutegemea msaada wa mtu
mwingine. Kwa kawaida mtu akisoma anaweza kufanya hivyo kimya au kwa sauti
kulingana na muktadha wa kimawasiliano unaohusika. Kama kuna haja ya watu
wengine kusikia ujumbe wa mwandishi, msomaji atasoma kwa sauti, lakini ikiwa
hakuna haja atasoma kimoyomoyo ili ujumbe huo uwe siri yake (Kawoya na Ryanga,
2003).
Gage (1967) anasema kuwa kitendo cha kusoma kinaweza kugawika katika sehemu
mbili. Sehemu ya kwanza ni ile ya kutambua maumbo na ya pili ni kule kuweza
kupata maana kutokana na maumbo yenyewe. Bila njia hizi mbili kitendo cha kusoma
hakiwezi kukamilika. Anaendelea kusema kuwa mtoto anapojifunza kusoma,
mwalimu ana jukumu la kumsaidia mtoto kutambua herufi, silabi, maneno na hata
kifungu cha sentensi fupi.
Wanyoike (1982) anaeleza kuwa kusoma ni kitendo cha kufasiri maumbo yaliyojikita
katika maandishi, kutambua maumbo, kuyanakili akilini na kisha kuyatamka. Uwezo
wa kutambua maumbo na kuyatamka ndio wa kimsingi katika stadi ya kusoma hasa
katika kiwango cha chini cha ujifunzaji kusoma.
5
Zoezi la kusoma kwa sauti ni muhimu kutokana na ukweli kwamba kupitia zoezi hili
mwanafunzi anapata fursa ya kuirnarisha hali ya matamshi yake. Kila anaposoma kwa
sauti anafanya mazoezi ya kutamka maneno ya Kiswahili na kiimbo cha Kiswahili
kwa jumla. Mazoezi haya yanakuwa msingi mzuri kwa zoezi la kusoma kimoyomoyo.
Ikiwa anaweza kusoma ujumbe uliyoandikwa kwa njia ambayo inaleta maana hiyo ni
ishara kwamba ana uwezo wa kusoma vizuri kwa sauti (Kawoya na Ryanga, 2003).
Mbaabu (1987:27) anasema kuwa Kiswahili kimatamshi kina ukuruba na lugha nyingi
za Kiafrika hasa za Kibantu. Hii ina maanisha kuwa kuna uwezekano wa watoto
kufanikiwa kwa kiwango cha juu katika kusoma na kuandika Kiswahili; kwa sababu
maneno yanasomwa kama yanavyoendelezwa. Anapendekeza kuwa Kiswahili
kikipewa nafasi zaidi katika mtalaa wa shule za msingi watoto wataweza kuimarika
katika stadi hizi zaidi. Njia mojawapo ya kuinua hadhi ya lugha hii ikiwa ni
kuhakikisha inatumiwa kama lugha ya kufundishia masomo katika madarasa ya chini.
Anaendelea kusema kuwa walimu waliopitia mfumo wa 8-4-4 wangechangia kuinua
kiwango cha somo hili ikichukuliwa kwamba wamefunzwa Kiswahili kuanzia darasa
la kwanza hadi kidato cha nne. Miaka kadha imepita tangu maoni haya kutolewa,
ingawa Kiswahili hakitumiwi kufundishia masomo katika shule zote nchini Kenya,
idadi ya vipindi vya somo hili vimeongezeka hadi tano katika madarasa ya chini na ya
juu. Hata hivyo, kuna malalamishi kuhusu matokeo mabaya ya somo hili kwa mujibu
wa vijitabu vinavyotathmini matokeo ya mtihani wa darasa la nane (K.C.P.E).
Vijitabu hivi vinachapishwa kila mwaka na Baraza la Mtihani la Kitaifa (K.N.E.C).
6
Watoto hujifunza lugha mpya kwa urahisi kuliko watu wazima ikiwa mazingara ya
kujifunzia ni ya kufaa. Mtoto alivyo mchanga ndivyo alivyo na uwezo mwingi wa
kujifunza lugha mpya. Hii ni kwa sababu ubongo wa mtoto ni mwepesi kwa kushika
mambo (Wanyoike, 1982). Beaty (1988) akimnukuu (Mclaughlin, 1978) anasema
kuwa mtoto huimarika kwa urahisi katika matamshi kuliko mtu mzima.
1.1 Swala la Utafiti
Matokeo ya mtihani wa kitaifa wa darasa la nane, somo la Kiswahili hayaridhishi.
Haya yanaashiria changamoto ambazo zinaikabili lugha hii mbali na juhudi nyingi
ambazo zimefanywa na wizara ya elimu kuinua kiwango chake. Dhana za kimsingi
katika masomo mbalimbali hujengwa katika madarasa ya chini. Hii ndiyo sababu ni
muhimu kuangazia ufundishaji wa stadi za lugha katika madarasa haya. Ni dhahiri
kuwa stadi ya kusoma kwa sauti inachangia pakubwa katika kukuza uwezo wa watoto
wa kuweza kupambanua sauti na maana ya kinachosomwa. Vile vile ndiko
kunakomwingiza mtoto katika ulirnwengu wa kusoma. Usomaji wa baadaye wa
mapana unatokana na msingi huu wa kusoma kwa sauti. Aidha utafiti huu unalenga
kubainisha pen go zilizopo katika ufundishaji wa stadi ya kusoma kwa sauti .Kuna
haja ya kuchunguza mikakati inayotumiwa na walimu kuimarisha stadi ya kusoma
kwa sauti ili kuweza kuikabili kwa njia ifaayo.
Katika silabasi mpya ya Kiswahili K.I.E. (2002) usomaji unahusisha kusoma
kimoyomoyo kimya na kusoma kwa sauti. Aidha usomaji wowote utilie mkazo
matamshi bora, viimbo, mkazo, uakifishaji na mahadhi. Usomaji umepangwa katika
makundi sita: usomaji wa sauti, kusoma kwa ufahamu, kusoma kwa ziada, matumizi
7
ya maktaba na kamusi. Katika darasa la kwanza hadi la tatu kuna usomaji kwa sauti
ambao unalenga kuimarisha stadi ya kusoma na kutamka fonimu au sauti inavyofaa.
Kusoma kwa sauti kunapungua katika madarasa ya juu kwa sababu inachukuliwa
kwamba wameimarika katika matamshi na kwa hivyo kusoma kunalenga zaidi
kwenye ufahamu.
Utafiti huu utajikita katika ufundishaji wa kusoma kwa sauti, mbinu na nyenzo za
kufundishia, vitabu vilivyoteuliwa kwa kusoma na tathmini ambazo watoto walipewa
kwa mujibu wa mapendekezo ya silabasi. Aidha matatizo yaliyowakabili watoto
katika utekelezaji wa kusoma kwa sauti na namna walimu walivyokabiliana na
changamoto hizo.
1.2 Malengo ya Utafiti
Utafiti huu una malengo yafuatayo:
1. Kubainisha mbinu zilizotumiwa katika ufundishaji wa kusoma kwa sauti.
2. Kubainisha vitabu na makala yaliyotumiwa katika kufundisha kusoma kwa
sauti.
3. Kutambua nyenzo walizotumia katika ufundishaji wa kusoma kwa sauti.
4. Kuchunguza aina za tathmini za kusoma kwa sauti zilizotumiwa na walimu.
5. Kubainisha matatizo yaliyotokea na namna yalivyokabiliwa ili kupendekeza
mbinu mwafaka.
8
1.3 Maswali ya Utafiti
1. Ni mbinu na nyenzo zipi zilizotumiwa katika ufundishaji wa kusoma kwa
sauti?
2. Ni vigezo vipi vilivyotumiwa katika kuchagua vitabu na makala ya kusoma?
3. Ni tathmini zipi zilizotumiwa katika kupima kiwango cha usomaji wa watoto?
1.4 Nadharia Tete
Utafiti uliongozwa na yafuatayo:
1. Walimu wanashirikisha mbinu na nyenzo mbalimbali katika ufundishaji wa
kusoma kwa sauti.
2. Walimu wanakagua vitabu na makala yaliyosomwa darasani.
3. Walimu wanatathmini viwango vya kusoma kwa sauti vya watoto.
1.5 Sababu za Kucbagua Mada
Mbaabu (1996) anasema kuwa kupita mtihani wa Kiswahili na Kiingereza ni
mojawapo ya masharti ya mwanafunzi kuhitimu ili kuweza kujiunga na chuo kikuu au
kuchukua taaluma fulani chuoni. Kwa sababu ya umuhimu wake kuna haja ya
kuchunguza ufundishaji wa stadi za lugha mara kwa mara ili kutatua matatizo
yanayotokea ili wanafunzi wasiendelee kuathiriwa na somo hili.
Hali ya lugha Kenya ni tatanishi kwa sababu nchini kuna zaidi ya lugha arobaini
(Abdulaziz, 1982). Kwa mujibu wa Wizara ya Elimu, katika madarasa ya chini lugha
inayotumiwa kufundishia masomo ni lugha inayozungumzwa katika eneo la shule.
Katika shule za mjini walimu wanatumia Kiswahili na mashambani wanatumia lugha
9
ya eneo la shule. Yamkini shule za mashambani, Kiswahili na Kiingereza ni baadhi ya
lugha zinazofunzwa kama masomo mengine katika kiwango hiki. Hii inamaanisha
mtoto anakabiliana na ujifunzaji wa lugha tatu kwa wakati moja. Lugha hizi
zinatumia herufi zinazofanana isipokuwa tofauti chache ya matamshi katika baadhi ya
herufi.
Utafiti huu ulijikita katika usomaji kwa sauti wa Kiswahili kwa wanafunzi Wagikuyu.
Kuna haja ya kuchunguza kama ufundishaji wa kusoma kwa sauti katika madarasa ya
chini unazingatia mapendekezo ya silabasi. Pia kuchunguza matatizo yanayowakabili
walimu wanapotekeleza malengo ya silabasi; namna wanavyotatua matatizo hayo
tukichukulia kuwa idadi kubwa ya watoto nchini Kenya hufunzwa Kiswahili kama
lugha ya pili.
Watoto wa darasa la kwanza, la pili na la tatu walichaguliwa. Nthiga (2002) anasema
kuwa msingi mzuri wa lugha unajengwa katika kiwango hiki ili kuendeleza usomaji
wa baadaye. Kulingana na silabasi (K.I.E., 2002) watoto katika madarasa haya
hupewa mazoezi mengi ya kusoma kwa sauti ili kukuza stadi ya kusoma. Aidha
watoto katika darasa la tatu huchukuliwa kuwa wana umilisi wa kusoma kwa sauti
ikilinganishwa na darasa la kwanza na la pili. Umilisi wa stadi za lugha, kusikiliza,
kuongea, kusoma na kuandika hufuata utaratibu fulani. Hizi stadi zinaingiliana na kila
kiwango kinajengwa na kiwango kilichotangulia. Dhana za kimsingi hufunzwa kwa
usahili katika madarasa haya. Krashen (1988) anasema kuwa watoto hujifunza lugha
kwa hatua kutoka miundo sahili hadi changamano, kwa hivyo madarasa haya yatafaa
kuona maendeleo ya kusoma kwa sauti.
10
Tafiti nyingi zimeshughulikia kusoma kwa ufahamu zikipima ufahamu wa watoto
katika kuelewa makala waliyosoma (Onyamwaro, 1990; Kirigia, 1991; Nyamasyo,
1992; Mbua, 2000; Matuu, 2000; Mberia, 2002). Utafiti huu ulichunguza umilisi wa
kusoma kwa sauti. Kuna haja ya kuchunguza sifa bainifu za kusoma kwa sauti kama
vile; matamshi bora, viimbo, shadda, uakifishi na mahadhi yanavyozingatiwa. Aidha,
sifa hizi zinasaidia katika kuelewa ujumbe wa makala yaliyosomwa. Kadhalika
matamshi ni muhimu, kwa sababu huathiri kinachowasilishwa. Matamshi kama
vipengele vingine vya lugha kama vile sarufi, msamiati husaidia kuelewa ujumbe
unaowasilishwa (Musau, 1993).
Utafiti huu utasaidia walimu wa Kiswahili kuhusisha mbinu mbalimbali kuimarisha
usomaji wa sauti wa watoto. Utafiti huu pia utawafaa wapanga mitalaa ambao
wataweza kulenga mahitaji ya watoto. Kutokana na uchunguzi huu waandishi wa
vitabu wataweza kuzua makala na mazoezi mwafaka wakizingatia viwango tofauti
vya watoto. Kadhalika, wakaguzi wa shule wataweza kutoa mwongozo na mikakati
ya kuimarisha stadi ya kusoma kwa sauti ili kujenga ufasaha wa watoto na kuwatia ari
kupenda kusoma.
1.6 Upeo na Mipaka
Kuna aina nyingi za usomaji baadhi yake ni; kusoma kwa sauti, kusoma
kimoyomoyo, kusoma kwa ziada na maktaba (K.I.E., 2006). Utafiti huu umejikita
katika kuchunguza ufundishaji wa kusoma kwa sauti. Yamkini namna mwanafunzi
anavyosoma huathiri stadi zingine za lugha kama vile kuandika na ufahamu. Utafiti
huu ulijikita katika stadi ya kusoma kwa sauti katika madarasa ya chini katika shule
11
za msingi. Madarasa haya yalichaguliwa kwa sababu katika silabasi imependekeza
watoto wafundishwe alfabeti, silabi, kusoma sentensi fupi na sahili nk. Hii inaashiria
kuwa watoto hawa hawajaimarika katika usomaji. Aidha katika madarasa haya ya
chini walimu hushirikisha usomaji kwa sauti zaidi ya madarasa ya juu. Eneo la tarafa
ya Gatanga, wilaya ya Thika lilichaguliwa kimaksudi kama eneo wakilishi la maeneo
ya wazungumzaji wa lugha ya Kigikuyu nchini Kenya.
Utafiti huu ulilenga wanafunzi Wagikuyu wanaojifunza lugha ya Kiswahili kama
lugha ya pili (L2). Asilimia kubwa ya watoto nchini ni wale wanaojifunza Kiswahili
kama L2. Walichaguliwa kwa sababu ni wabantu kwa hivyo wanawakilisha idadi
kubwa ya jamii nchini Kenya. Aidha inaaminika wanafunzi wa jamii ya kibantu
hawana matatizo mengi wakilinganishwa na jamii-lugha zingine kwa sababu ya
ukuruba wa fonolojia na fonimu ya lugha zao na lugha ya Kiswahili.
Shule sita za msingi ziliteuliwa kwa kutumia sampuli bahatishi. Shule hizo ni Chomo,
Gatura, Gatunyu, Kirwara, Gichumbu na Rwegetha. Tarafa hii ya Gatanga
ilichaguliwa kwa sababu watoto hawana athari kutoka kwa jamii zingine. Tarafa hizo
zingine katika wilaya hii, Kakuzi na Thika-Ruiru zina mchanganyiko wa wakaazi
kutoka sehemu zingine za nchi.
Utafiti ulizingatia kusoma kwa sauti ukilenga sifa zake bainifu kama vile: kuzingatia
matamshi sahihi, kusoma kwa mwendo mwafaka na kwa ufasaha, kiimbo, mkazo na
alama za kuakifisha. Pia ulichunguza mbinu na nyenzo zilizotumiwa na walimu na
aina ya tathmini walizowapa watoto.
12
1.7Misingi ya Nadharia
Utafiti huu umeongozwa na nadharia ya Krashen (1985). Nadharia hii inaonyesha
kuwa, kuna taratibu za kuzingatiwa ili mtoto kuweza kujifunza ujuzi wa kusoma na
kufahamu makala anayosoma ama kwa sauti au kimoyomoyo. Krashen anaeleza
umuhimu wa uteuzi wa makala kama mojawapo ya vipengele muhimu katika
kufanikisha ujifunzaji wa L2. Ujifunzaji wa L2 hufanyika kwa urahisi ambapo uteuzi
mwafaka wa makala unafanywa huku ukihusisha hisi za walengwa.
Kadhalika modeli Husishi ilitumiwa katika utafiti huu. Modeli Husishi ni modeli ya
kijumla ambayo inajumuisha modeli ya Juu-Chini na modeli ya Chini-Juu katika
kukuza stadi ya kusoma. Modeli ya Juu-Chini inazingatia ujuzi wa juu wa kusoma
ambao ni ufahamu wa makala yanayosomwa. Modeli ya Chini-Juu inatilia mkazo
ujuzi wa chini wa kusoma ambao unahusisha upambanuzi wa maumbo na sauti zake
kisha kuishilia na ufahamu. Modeli hizi zinajengana katika kukuza ujuzi wa usomaji.
Hii ina maana modeli Husishi ni bora zaidi kwa sababu inahusisha sifa zote ambazo
zinapatikana katika modeli ya Juu-Chini na Chini-Juu badala ya kuzitenganisha na
kuipa modeli moja uzito kuliko nyingine.
1.7.1Nadharia ya Krashen
Nadharia hii iliasisiwa na Krashen miaka ya sabini katika makala mbalimbali
iliyochapishwa (Krashen 1982, Krashen 1985; Krashen and Terrel 1988; Mclaughlin,
1987). Nadharia hii inajikita katika ujifunzaji wa L2 ambapo inashikilia umuhimu wa
t
kuteua kifungu au makala ambayo itawafaa walengwa. Kadhalika inaelezea kuwa hisi
za mwanafunzi huathiri upokezi wa kifungu ama chanya au hasi. Yamkini habari au
13
makala ndio kipengele muhimu katika kujifunza L2. Vipengele hivyo vingine
hutumika kuendeleza upokezi wa lugha mahsusi. Nadharia ya Krashen ina vipengele
au vitengo vitano. Vitengo hivi ni: kitengo cha Upataji-Ujifunzaji, kitengo cha
Utaratibu wa Kiasili, kitengo cha Ujaribiaji, kitengo cha Uteuzi wa makala na kitengo
cha Hisi.
1.7.1.1 Kitengo cba Upataji - Ujifunzaji Lugba
Krashen (1985) anachukulia lugha ni mfumo wenye taratibu mbili za kujifunza lugha
zinazohitilifiana. Utaratibu wa kwanza, ni upataji wa lugha kwa njia ambayo si
waziwazi. Hii ni njia ambayo hufanana na namna ambavyo watoto hujifunza lugha ya
kwanza (Ll). Aidha, ni zao la kupata lugha kwa kuingiliana na wenyeji wa lugha
hiyo. Utaratibu wa pili ni ujifunzaji lugha kupitia njia dhahiri. Njia hii hufuata
utaratibu rasmi ambao huishilia na kujua lugha iliyokusudiwa ambayo huwa L2.
Katika njia ya kwanza mtu hutumia lugha kwa minajili ya kuwasiliana na hufahamu
vipengele vya lugha kutokana na uhusiano wake na watumiaji wa lugha hiyo.
Wazungumzaji hawajali usahihi wa lugha bora tu maana imeeleweka. Namna ya pili,
ujifunzaji huwa ni matokeo ya kujifunza vipengele vya lugha katika mazingara rasmi
na hutilia mkazo matumizi sahihi ya lugha.
Kulingana na Krashen utaratibu wa pili ndio mahsusi kwa sababu sheria za lugha
zinabainika waziwazi kutokana na mazingara rasmi. Hata hivyo, kuna upungufu
unaojitokeza katika kitengo hiki ambapo dhana hizi mbili upataji na ujifunzaji
hazijabainishwa na Krashen. Kadhalika, hajaonyesha taratibu za kuzingatiwa katika
utekelezaji wake.
14
Kwa mujibu wa maelezo ya Mclaughlin (1987) kuna mwingiliano wa taratibu hizi
mbili ambapo kwa mfano, katika mazingara yasiyo rasmi watu wazima wanaweza
kujifunza sheria za lugha kwa kuuliza maswali marafiki zao. Vilevile katika darasa
wanafunzi wanaweza kupata lugha ambapo wanashiriki katika mijadala, maigizo
darasani na kusemezana nje ya darasa.
Kama tulivyodokeza, utafiti wetu umehusu ujifunzaji wa Kiswahili kama L2. Kitengo
hiki kilitufaa katika kuchunguza ufundishaji wa stadi ya kusoma kwa sauti lugha ya
Kiswahili. Watoto hawawezi kupata ujuzi wa kusoma kwa ufasaha na kwa kiimbo cha
Kiswahili bila kufundishwa kirasmi. Isitoshe watoto wanaoshughulikiwa katika utafiti
huu ni watoto wa mashambani, hawana mwingiliano na wasemaji wa lugha hii kwa
hivyo wanategemea mwalimu kuwafunza namna ya kusoma na kuwasiliana kwa
lugha hii.
1.7.1.2 Kitengo cha Utaratibu wa Kiasili
Kitengo hiki kwa mujibu wa Krashen kinachukulia kuwa upataji wa sheria za lugha
hufuata utaratibu unaobashirika ambapo upataji wa baadhi ya sheria hufuata moja
baada ya nyingine. Hata hivyo, utaratibu huu hauonyeshi mpangilio maalum unaofaa
kufuatwa katika utekelezaji wake.
Kitengo hiki hujikita katika kuelezea upataji wa vipengele vya kisarufi kama vile
nomino, viarifa, vimilikishi, mnyambuliko wa vitenzi na kadhalika. Kando na
vipengele vya sarufi, ujuzi wa kusoma pia hufuata utaratibu maalum, kwa hivyo
kitengo hiki kilitufaa katika utafiti wetu kwa sababu tulishughulikia taratibu za
15
kufuatwa katika ujifunzaji wa kusoma kwa sauti. Kadhalika ni muhimu walimu
kufahamu hatua za usomaji ili kuweza kuandaa shughuli ili kuimarisha usomaji kwa
sauti.
17.1.3 Kitengo cha Urekebishaji Makosa
Kulingana na Krashen (1985) hiki ni kifaa ama chombo kinachoonyesha namna
upataji na ujifunzaji wa L2 unavyofanyika. Chombo hiki kinahakikisha marekebisho
yanafanyika katika muundo wa usemi wa lugha baada ya kufahamu sheria za lugha
hiyo. Uwezo wa kutoa usemi katika lugha fulani inatokana na uwezo ambao mtu
amezaliwa nao. Ujuzi unaotokana na ujifunzaji wa lugha katika mazingara rasmi
unabainisha sheria za lugha mahsusi. Ujuzi wa sheria hizi, inakuwa chombo cha
kufanyia marekebisho usemi kabla ya kuongea au kuandika.
Kitengo hiki kina umuhimu wake katika ufundishaji wa lugha kama anavyoeleza
Krashen. Anaelekeza kuwa kuna masharti mawili ya kuzingatia ili kuweza kutumia
chombo hiki vizuri. Sharti ya kwanza, msemaji azungumze lugha kwa usahihi na pili,
, afahamu sheria za lugha ile.Hata hivyo, masharti haya mawili ni vigumu kutekeleza.
Kitengo hiki hakikutumika katika utafiti huu kwa sababu hatukushughulikia usahihi
wa matumizi ya lugha. Utafiti wetu ulijikita katika madarasa ya chini ambapo misingi
ya dhana mbalimbali za lugha zinajengwa. Hii ina maana kuwa watoto katika
kiwango hiki walikuwa hawajaimarika katika ujuzi wa sheria za lugha ili kuweza
kuj irekebisha.
16
1.7.1.4 Kitengo cha Uteuzi wa Makala
Kitengo hiki kinadai kuwa binadamu hupata lugha kwa njia moja tu, ambayo ni kwa
kufahamu ujumbe au kupokea habari inayoeleweka. Krashen anasema kuwa ujuzi huu
huimarika kwa kufuata utaratibu wa kiasili. Maendeleo ya ujuzi wa lugha huimarika
ambapo msomaji anabainisha makala yenye miundo tofauti yenye kuimarika kuzidi
kiwango cha makala iliyotangulia Krashen anaendelea kusema kuwa, hata ujuzi wa
sarufi ya lugha hufuata mkondo huu. Msomaji anaweza kubainisha vipengele vya
sarufi kwa kuhusisha muktadha na sifa zisizo za kiisimu kung'amua matumizi yake.
Kadhalika mwalimu wa lugha anaweza kufunza makala kwa kuhusisha nyenzo
mbalimbali (picha, vifaa halisi) katika ufundishaji.
Kitengo hiki kinajikita katika mambo mawili:
1. Usemi ni zao la upataji. Usemi hauwezi kufunzwa moja kwa moja bali ni
matokeo yanayotokana na uteuzi wa habari mwafaka inayoishilia na kujenga
umilisi wa lugha.
2. Ikiwa makala iliyoteuliwa inafahamika na inatosheleza, aidha vipengele vya
sarufi vitajitokeza moja kwa moja. Mwalimu wa L2 hatasumbuka kufikiria
atafunza nini katika kiwango kinachofuata yamkini haya yatajitokeza kwa
kiasi inayotosheleza na anaweza kukagua kama mwanafunzi amepata
iliyokusudiwa.
Inadhihirika wazi kuwa aina ya habari inayoteuliwa katika ujifunzaji wa lugha ni
muhimu ikiwa mwanafunzi ataimarika katika lugha ile. Kwa mujibu wa Chomsky kila
binadamu amezaliwa na chombo ambacho kinamwezesha kupata lugha. Mbali na
kusikiliza habari, chombo hiki pia kinachangia katika ujifunzaji wa lugha. Hata hivyo,
17
KENYA U VE
madai kuwa ujifunzaji wa lugha unafanyika kwa njia moja tu hautoshelezi katika
kipindi tulichomo. Kuna tafiti nyingi ambazo zinaonyesha kuwa watu wanatofautiana
na tofauti hizi huathiri ujifunzaji wa lugha.
Kitengo hiki kilifaa utafiti wetu kwa sababu kilituwezesha kuonyesha umuhimu wa
kuteua makala ya kusoma ambayo inalingana na uwezo wa watoto. Kadhalika
kilionyesha umuhimu wa kuteua nyenzo mwafaka katika ufundishaji wa kusoma kwa
sauti ili kutosheleza tofauti za uwezo katika watoto.
1.7.1.5 Kitengo cha Hisi
Kitengo hiki kinajihusisha na athari za hisi katika ujifunzaji wa lugha. Uteuzi wa
makala ya kusoma ni muhimu lakini si kipengee cha kipekee katika ujifunzaji wa
lugha. Msomaji itambidi kuwa katika hali nzuri ili kupokea kile anachosoma.
Kwa mujibu wa Krashen (1985) kuna haja ya kuchuja habari zinazomfaa
mwanafunzi. Pia kuna haja ya kujua kiasi gani cha habari kinachoweza kupokelewa
na kwa muda upi. Aidha inaaminika kuwa hisi za mwanafunzi huathiri upokezi wa
habari. Baadhi ya mambo ambayo yanaweza kumuathiri mwanafunzi ni kama vile:
kukosa motisha, kutojiamini na hofu wakati wa ujifunzaji.
Kulingana na Yule (1996) akichangia kitengo hiki cha Hisi anasema kuwa watoto
wanaweza kuwa katika umri unaofaa kujifunza lugha lakini kunaweza kutokea
vizingitimkuti vya kumzuia kuimarika katika lugha. Anaeleza kuwa mazingira yenye
kuaibisha mtoto, mazingara ya darasani yasiyosisimua, na ratiba za vipindi zenye
18
kuchosha zitaathiri hasi ujifunzaji wa lugha. Nyenzo na vitabu visivyovutia, vitazuia
uimarishaji wa lugha. Ikiwa mtoto ana uchovu, njaa, hofu na hajiamini itakuwa
vigumu kwake kujifunza chochote katika lugha.
Kitengo hiki kilitufaa katika kuchunguza vigezo ambavyo walimu wanatumia kuteua
makala ya kusoma kwa mfano urefu, ugumu wa makala. Aidha ilitufaa katika
kuchunguza mbinu na nyenzo mbalimbali zilizotumiwa, na namna zilivyochangia
katika ujifunzaji wa kusoma kwa sauti. Kadhalika ilitusaidia kutathmini mazingara ya
darasani yalivyochangia katika ufundishaji wa kusoma kwa sauti kama vile kiwango
cha motisha darasani.
1.8 Modeli Husishi
Modeli hii imekuzwa na wataalamu mbalimbali (Rumelhart, 1977 ; Stanovich, 1980 ;
Ulijn, 1980). Modeli hii inahusisha modeli ya chini-juu na juu-chini katika usomaji.
Kila mojawapo inachangia katika kuelewa kwa kifungu kinachosomwa. Wataalamu
wenye mwelekeo huu wanaamini kuwa usomaji unahusisha bongo lakini si uradidi tu
wa silabi ambao unakuza ujuzi wa kusoma. Hii ina maana ikiwa watoto watafunzwa
kufahamu, kutathmini, kupambanua anachosoma basi itabidi ujuzi wa aina zote mbili
ukuzwe mapema ili mtoto aone maksudi ya kusoma. Eskey (1988) anasema kuwa
modeli hii inaweza kufafanua namna kusoma kunavyofanyika kwa wanaojifunza L2.
Anasema kufasiri kwa mfumo mmoja wa lugha hadi mwingine ni muhimu hasa katika
stadi ya kusoma kama ilivyo stadi zingine zajuu.
19
Modeli hii ilitumika katika utafiti huu ili kuonyesha umuhimu wa kusoma kuanzia
mwanzo mtoto anapoingia shuleni. Hii ni kwa sababu mtoto asipofurahia kusoma
mapema, atakosa motisha na atatatizika katika ujuzi wa juu wa kusoma. Watoto
katika madarasa ya chini wanatayarishwa katika ujuzi wa chini ambao unahusisha
kupambanua herufi mbalimbali na kuweza kuzitamka kwa usahihi pia kutamka
maneno kwa ufasaha. Kadhalika stadi ya kusoma inahusisha ufahamu wa
kinachosomwa ujuzi huu wa juu itabidi ukuzwe mapema ili mtoto aone fahari ya
usomaji. Modeli hii ilitusaidia kuonyesha umuhimu wa kuzingatia viwango vyote
viwili vya usomaji ikiwa yatapatikana maendeleo mazuri ya usomaji katika madarasa
ya chini. Modeli hii ni jumlishi kwa hivyo ilitufaa zaidi katika utafiti wetu, hii ni kwa
sababu kusoma kunahusisha mambo hayo mawili kupambanua herufi na ufahamu.
1.81 Modeli Chini-Juu
Waasisi wa modeli hii Gough (1972) na pia Laberge na Samuel (1975) wanasema
kuwa kuna umuhimu wa watoto kuimarika katika ujuzi wa kufasiri maumbo na
kuyatamka, kupambanua maneno, ili kuweza kufahamu matini wanayosoma. Wote
wanakubaliana na kusisitiza haja ya kufasiri kila neno kwanza na kuishilia na
ufahamu wa kilichosomwa.
Mwasisi mwingine Newman (1979) anashikilia kuwa utambuzi wa sauti za maumbo
tofauti ndio ujuzi wa kimsingi katika utambuzi wa neno. Aidha, anasema kuwa ikiwa
mtoto hawezi kutambua neno kwa kulitazama itakuwa vigumu kwake kuelewa habari
aliyosoma. Kule kujua kanuni za kifonetiki kutamwezesha kufasiri maneno.
20
Mbinu za kufunzia kama vile kutamka sauti, abjedi, silabi zinazingatia modeli hii.
Modeli hii ilitufaa katika utafiti wetu kwa sababu watoto wanaojifunza kusoma katika
madarasa ya kwanza na ya pili wanazingatia ujuzi huu wa kuweza kufasiri maumbo
na kupambanua maneno ambao ndio wa kimsingi katika kusoma kwa sauti. Silabasi
pia inapendekeza matumizi ya mbinu zilizotajwa hapo juu ili kuimarisha usomaji.
Mbinu hizi zimejikita katika ujuzi wa chini wa kusoma kwa sauti. Ujuzi huu ni
muhimu kwa sababu bila ujuzi huu haiwezekani mwanafunzi kuingia katika kiwango
kinachofuata cha ujuzi wa juu ambao unajikita katika ufahamu. Aidha, kupambanua
herufi huchukua muda kuzimudu. Hivyo basi modeli hii imetumiwa katika utafiti
wetu kuchunguza athari za uchaguzi wa walimu katika matumizi ya mitindo fulani
katika ujifunzaji wa kusoma kwa sauti. Pia imetumiwa kuonyesha uzuri na upungufu
wa mbinu zilizopendekezwa katika ujifunzaji wa kusoma kwa sauti.
1.8.2 Modeli ya Juu-Chini
Goodman na Burke (1972) wanashikilia kwamba ufahamu wa kifungu hautokani na
kuelewa kwa neno kivyake, bali muktadha wa neno huchangia katika kuelewa kwa
neno lenyewe. Pia ujuzi wa lugha na mazingara nje ya matini huchangia katika
ufahamu wa ujumbe. Modeli hii inajikita katika ujuzi wajuu ambao unahusu ufahamu
wa kile kinachosomwa. Ujuzi huu unaendelezwa na mbinu kama kutazama na kusema
neno, kusoma kirai, kusoma sentensi na kusoma hadithi.
Modeli hii itafaa zaidi wanafunzi wa kiwango chajuu ambao tayari wana umilisi wa
kusoma na hawana matatizo ya kufasiri maumbo, na wenye uwezo wa kutumia
21
mikakati mbalimbali kuelewa ujumbe uliosomwa. Kwa hivyo, ujuzi huu unahitaji
kukuzwa mapema.
Kusoma kwa sauti kunatilia mkazo matamshi bora, ufasaha, viimbo, mkazo, mahadhi
na uakifishaji. Sifa hizi ndizo husababisha uelewa wa kinachosomwa. Kwa hivyo
haina budi kwa kiasi kuchunguzajinsi ujuzi huu wajuu ulivyokuzwa katika madarasa
ya chini. Ikumbukwe watoto katika darasa la tatu kulingana na silabasi huchukuliwa
kuwa wamemudu ujuzi wa chini. Hii ina maana kuwa walimu katika darasa hili
huzingatia zaidi kukuza ufahamu wa makala. Modeli hii itafaa utafiti wetu katika
kuonyesha athari za kutilia mkazo mitindo fulani na kupuuza ile mingine.
1.9 Tahakiki ya Maandishi
Tafiti nyingi zimefanywa kuhusu kusoma kwa jumla katika lugha ya Kiingereza na
lugha zingine lakini chache katika lugha ya Kiswahili.
Teal (1994) anasema kuwa kusoma kwa sauti ni muhimu san a kwa watoto. Njia hii
hukuza vipengele vingine vya usomaji ambavyo ni muhimu katika mawasiliano.
Kumsomea mtoto kwa sauti ni njia moja ya kusisimua na mwafaka katika
kumwiingiza mtoto katika ulimwengu wa kusoma.
Utafiti wa Wario (1981) ulichanganua ujuzi wa kusoma unavyoingiliana na mazingara
ya shule. Utafiti ulinuia kubainisha athari za mijengo ya shule, ukubwa wa darasa,
maeneo ya shule, vitabu na maktaba katika usomaji. Alipata kuwa mambo hayo
huzuia watoto kufikia kiwango chajuu cha usomaji. Tofauti iliyopo kati ya utafiti huu
22
na wetu ni kuwa utafit wa Wario haukuzingatia mbinu, nyenzo na tathmini
zinavyochangia katika kuimarisha stadi ya kusoma. Alirejelea kwa jumla stadi ya
kusoma, lakini utafiti wetu umejikita katika ujifunzaji wa kusoma kwa sauti.
Wanyoike (1982) alishughulikia utaratibu wa kufundisha stadi ya kusoma katika
madarasa ya kwanza na ya pili. Ameelezea kwa jumla mbinu ambazo zinafaa
kutumiwa na walimu katika ufunzaji baadhi yake ni kama vile abjedi, silabi, tazama
na kusema. Utafiti huu ni tofauti na wetu kwa sababu huu ulidhamiriwa kuwa
mwongozo wa walimu wa kufundishia stadi ya kusoma katika madarasa ya kwanza na
ya pili. Aidha, utafiti huu haukuhusisha moja kwa moja kusoma kwa sauti na
haukujikita katika nadharia ya ujifunzaji L2. Kadhalika haukujikita katika utafiti wa
nyanjani. Hata hivyo, ulitusaidia katika utafiti wetu kuelewa uzuri na udhaifu wa
mbinu mbalimbali za ujifunzaji wa kusoma. Aidha, shughuli ambazo walimu
wanaweza kushirikisha watoto katika usomaji zimejadiliwa.
Naye Onyamwaro (1990) alitafiti mambo ambayo huathiri ufunzaji wa kusoma lugha
ya Kiswahili, kwa jumla katika madarasa ya chini. Utafiti huu ulichunguza mambo
yanayoathiri ufundishaji wa kusoma. Alishughulikia maswala k.v. ujuzi wa mwalimu,
mazingara ya mtoto, nyenzo na mbinu za kufundishia kusoma. Alipata kuwa walimu
walikuwa wamehitimu katika vyuo vya walimu lakini walikosa msingi mzuri katika
lugha ya Kiswahili katika shule za msingi na sekondari. Utafiti huu ulibainisha
ukosefu wa vitabu na nyenzo za kutosha kufundishia. Walimu walikosa ujuzi wa
kuandaa mafunzo ya kusoma kwa njia mwafaka kama ilivyopendekezwa kwenye
silabasi. Utafiti huu haukuchunguza matatizo ya watoto ya kusoma kwa sauti na
23
namna walimu walivyoyatatua. Kadhalika, huu ulijadili kusoma kwa jumla na
haukujikita katika misingi ya nadharia ya ujifunzaji wa L2.
Utathmini wa kusoma ufahamu kwa watoto wa darasa la nane ulifanywa na Kirigia
(1991). Utafiti huu ulichunguza ufundishaji wa ufahamu kwa lugha ya Kiingereza.
Aidha ulijaribu kupima ufahamu wa watoto kuhusu mada mbalimbali walizopewa.
Matokeo ya utafiti yalionyesha kuwa watoto wengi hawakuelewa walichosoma.
Utafiti huu ni tofauti na wetu kwa sababu ulihusu watoto katika madarasa ya nane.
Aidha, ulipima ujuzi wa juu katika stadi ya kusoma ambao ni ufahamu katika lugha
ya Kiingereza. Huu wetu ulishughulikia kusoma kwa sauti kwa watoto katika
madarasa ya chini. Kadhalika, nadharia iliyotumiwa ni tofauti na yetu. Kirigia
alitumia nadharia ya isimunafsia na sisi tulitumia nadharia ya Krashen. Utafiti huu
ulitusaidia kufuatilia shina la matatizo katika stadi ya kusoma.
Mberia (2002) alitafiti ufundishaji wa kusoma katika lugha ya Kiingereza kwa
madarasa ya chini. Alichunguza mbinu zilizotumiwa na walimu na njia walizotumia
kuteua makala ya kusoma. Aidha, nyenzo ambazo zilitumiwa na walimu na namna
walivyopima viwango vya usomaji wa watoto vilichunguzwa. Utafiti huu ni tofauti na
wetu kwa sababu huu ulijikita katika kuchunguza kusoma kwa ufahamu kwa lugha ya
Kiingereza na huu wetu ulishughulikia kusoma kwa sauti katika lugha ya Kiswahili.
Utafitii huu ulichangia utafiti wetu katika uteuzi wa baadhi ya nadharia zilizoongoza
utafiti wetu.
24
1.10Mbinu za Utafiti
Utafiti huu ulihusisha mbinu mbili kwa upande mmoja utafiti wa maktabani na wa
nyanjani kwa upande mwingine.
Utafiti Maktabani:
Usomaji mpana wa vitabu, makala, tasnifu, majarida na machapisho yanayohusiana
na mada ulifanywa maktabani. Usomaji huu ulimsaidia mtafiti kuelewa zaidi kuhusu
nadharia za utafiti wetu pamoja na maoni mbalimbali ya wataalamu kuhusu dhana
katika stadi ya kusoma.
Utafiti Nyanjani:
Baada ya usomaji wa maktabani, utafiti wa nyanjani ulifanywa kwa nia ya
kuchunguza namna walimu walivyotekeleza ufundishaji wa kusoma kwa sauti. Data
ilikusanywa kutoka kwa walimu sita kutoka kwa kila darasa la kwanza, la pili na la
tatu kutokana na shule sita katika tarafa ya Gatanga, wilaya ya Thika. Idadi hii
i1ichaguliwa kwa sababu ingetupa data ya kutosha. Kwa mujibu wa Milroy (1987) ni
kwamba sampuli ndogo ndiyo mwafaka katika utafiti wa lugha. Hii ni kuwa sampuli
kubwa katika utafiti wa lugha huzua data nyingi yenye urudufu.
Shule sita za umma zilizoteuliwa ni Chomo, Gatura, Gatunyu, Kirwara, Gichumbu na
Rwegetha. Darasa moja la kwanza, la pili na la tatu zilichaguliwa kutoka kwa kila
shule. Madarasa haya yaliteuliwa kwa sababu stadi ya kusoma kwa sauti ilizingatiwa
zaidi kuliko katika madarasa ya juu. Pia dhana za kimsingi zilifundishwa katika
25
madarasa haya. Isitoshe, watoto walipewa tathmini za kusoma kwa sauti katika
tathmini rasmi katikati na mwisho wa muhula.
Walimu katika madarasa haya walijibu maswali ya hojaji. Kadhalika, mtafiti
alichunguza kipindi kimoja cha stadi ya kusoma katika kila darasa kwa kutumia ratiba
ya kukagua funzo. Kwa njia hii matokeo ya majibu ya hojaji yaliweza kuthibitishwa.
Aidha, kinasa sauti kilitumiwa kurekodi funzo ili kumpunguzia mtafiti kazi ya
kuandika kila kitu ili aweze kuzingatia zaidi mazingara ya darasa na namna
ufundishaji ulivyotekelezwa. Majadiliano yasiyo rasmi yalitumiwa kuangazia baadhi
ya hoja zilizotolewa kwenye hojaji na yaliyochunguzwa darasani.
1.10.1 Sampuli
Tarafa ya Gatanga ina maeneo matatu ya kielimu, Gatanga, Kihumbuini, na Kariara.
Tarafa hii ni pana sana na ina shule arobaini na saba za umma. Eneo la Gatanga
liliteuliwa na shule sita kati ya kumi na nne ziliteuliwa kwa kutumia mbinu bahatishi.
Shule hizi zilichaguliwa kuwakilisha tarafa ya Gatanga. Shule ziliteuliwa kwa
kutumia mbinu bahatishi kwa sababu watoto hawa walikuwa wamelelewa katika
mazingara yaliyofanana, kama vile; Ll, umri na tajriba ya lugha ilikaribiana.
Aidha shule zote katika eneo la Gatanga zilipangwa katika makundi mawili; shule
zenye darasa moja kwa kila kiwango na zenye zaidi ya darasa moja. Kisha kwa
kutumia sampuli bahatishi tuliteua shule tatu katika kila kikundi. Kwa jumla, shule
sita ziliteuliwa kuwakilisha tarafa hili. Kisha shule ambazo zilikuwa na zaidi ya
darasa moja, mbinu bahatishi i1itumiwa kuteua darasa moja.
26
1.10.2 Ukusanyaji Data
Walimu kumi na wanane waliofunza madarasa yaliyoteuliwa walijibu maswali ya
hojaji. Pia majadiliano yasiyo rasmi yalitumiwa na mtafiti kuangazia majibu katika
hojaji na uchunguzi wa darasani. Mtafiti alikagua kipindi kimoja kwa kila darasa
akiongozwa na ratiba ya kukagua funzo. Usomaji ulirekodiwa, hii i1isaidia mtafiti
kuwa mwangalifu wakati wa kuchanganua data kwa sababu aliweza kuchunguza
matamshi, viimbo, mkazo na uakifishaji katika ufundishaji darasani. Kadhalika
ilimpunguzia mtafiti kazi ya kuandika kila kitu kwa sababu si rahisi kunakili kila kitu
na kusikiliza kwa wakati mmoja. Kwa njia hii mtafiti aliweza kupata data muhimu na
ya kutosha. Aidha data kutoka kwa maswali yasiyo rasmi yalibainisha majibu ambayo
yalitolewa.
Kadhalika tuliweza kutazama kazi ya watoto kwenye daftari zao. Daftari chache
ziliteuliwa kwa kutumia mbinu bahatishi ili kuzikagua ilimradi kuonyesha matokeo ya
ufundishaji wa kusoma kwa sauti katika madarasa ya chini.
1.10.3 Uchanganuzi na Uwasilishaji wa Data
Utafiti huu ulilenga kuchanganua ufundishaji wa kusoma kwa sauti. Data kutoka
nyanjani ilichanganuliwa kwa kuzingatia maswali kwenye hojaji iliyojazwa na
walimu. Idadi ya majibu ya walimu yalionyeshwa katika majedwali. Majedwali
yalipangwa kuonyesha kila darasa Iilivyoendelezwa. Kwa njia hii, maendeleo ya
usomaji yalionekana dhahiri kutoka kwa darasa moja kwenda lingine. Kadhalika aina
za matatizo ya watoto katika usomaji na namna ya kutatua matatizo yale
yalionyeshwa katika majwedali kwa kila darasa. Hojaji hizi zimeonyesha utekelezaji
27
wa kusoma kwa sauti ulivyofanywa na mikakati iliyotumiwa na walimu kuimarisha
usomaji.
Data iliyotokana na uchunguzi wa darasani iiichanganuliwa ili kuthibitisha majibu
kutoka kwa walimu kwenye hojaji. Aghalabu, matokeo ya uchanganuzi yalitolewa
kwa njia ya maelezo. Idadi ya majibu ya walimu katika hojaji kuhusu maoni fulani
ikizidi nusu ya jumla za majibu yaliyotolewa, ilichukuliwa hiyo ndiyo mielekeo
inayozingatiwa na walimu wengi kuhusu stadi ya kusoma kwa sauti.
Muhtasari.
Sura hii, imeweka msingi wa utafiti huu kwa kuzingatia sehemu mbalimbali za utafiti
huu. Sehemu hizi ni k.v. swala la utafiti, sababu za kuchagua mada, malengo ya
utafiti, upeo na mipaka na misingi ya nadharia. Kadhalika yaliyoandikwa kuhusu
mada na mbinu za utafiti zimeshughulikiwa. Sura inayofuata inabainisha dhana
muhimu katika stadi ya kusoma kwa sauti na njia mbalimbali za kutekeleza
ufundishaji wa stadi hii.
28
LIB
SURA YA PILI: MBINU NA NYENZO ZA KUFUNDISHIA KUSOMA
2.0 Utaugulizi
Sura hii inatoa maelezo kuhusu mbinu za kufundishia kusoma ambazo ni za aina
mbili ya uchanganuzi na changamano. Aidha kuna maelezo kuhusu:
• Sifa bainifu za stadi ya kusoma kwa sauti.
• Mbinu na nyenzo za kufundishia kusoma kwa sauti.
• Mitindo ya usomaji.
• Vitangulizi kabla ya usomaji.
• Tathmini na kazi ya marudio.
Maelezo haya yanapambanua na kubainisha stadi ya kusoma kwa sauti na kuonyesha
uzuri na upungufu wa baadhi ya taratibu zilizoshughulikiwa.
2.1 Stadi ya Kusoma
Dhana ya kusoma imekuwa ikibadilika katika kipindi cha zaidi ya miaka hamsini
iliyopita kadri utafiti wa stadi hii unavyoendelea. Kusoma ni utaratibu wa upokezi wa
lugha kama ilivyo kusikiliza. Utaratibu huu unahusisha isimunafsia ambayo huanza
kwa kubainisha namna maumbo yanayowakilisha sauti yanavyopokelewa na msomaji
ambaye anang'amua maana iliyokusudiwa na maandishi (Goodman, 1969). Yamkini
kuna uhusiano baina ya lugha na mawazo katika usomaji. Mwandishi hueleza
mawazo yake kupitia lugha naye msomaji anafasiri lugha na kung'amua mawazo
yaliyokusudiwa. Aidha, Pearson (1981) anasema kuwa kufasiri maumbo ni jambo la
kimsingi katika usomaji. Hata hivyo, shughuli za usomaji haziwezi kukamilika bila
29
kuwepo uelewa wa kile kinachosomwa. Hii ina maana kuwa ujuzi wa aina zote mbili
ni muhimu kuzingatiwa katika usomaji kwa sababu zinaingiliana.
Usomaji unaofaa ni ule wenye kuleta matokeo yanayotarajiwa. Yamkini, kuweza
kusoma kwa usahihi na kwa ustadi ni kuweza kufahamu yanayosomwa ili kutimiza
makusudio ya kusoma (Gathumbi na Ssebbunga, 2005; 32). Walimu wa lugha wana
malengo mawili mahsusi: ambayo ni kuhakikisha watoto wanaweza kutumia lugha
kwa usahihi na kwa ufasaha. Ufasaha huu hutokana na mtoto kuwa katika mazingira
yenye wingi wa lugha ya kuongea na lugha ya maandishi (Claessen na Stephen,
1988).
Homer (1974) anasema kuwa kuna mambo ambayo huchangia katika ujifunzaji wa
kusoma. Baadhi ya mambo yanayoathiri ujifunzaji wa kusoma ni:
• Uwezo wa akili wa mwanafunzi.
• Uwezo wa kuwasiliana.
• Mazingara mwafaka ya nyumbani na shuleni.
• Ukomavu wa kimwili.
• Ukomavu wa kihisia.
2.1.1 Sifa bainifu za Usomaji wa Sauti
Kusoma kwa ufasaha kunamaanisha kusoma bila kusitasita au kuacha mapengo katika
usomaji, msomaji kujua maneno anayotaka kusema bila kizuizi chochote, neno moja
likiongoza na kufuatwa na neno lingine. Kusoma kwa mwendo wa wastani, kusoma
bila kugusa kila neno kwa kidole wala kumumunya neno kabla ya kutamka, kusoma
30
bila kuruka maneno na hakuna kujirudia rudia anaposoma (Gathumbi na Ssebbunga,
2005:33). Aidha wanasema kuwa walimu na hata wazazi hutarajia watoto wao kuwa
wasomaji hodari. Ufanisi wa watoto katika usomaji utategemea wao kupata uwezo na
ujuzi ambao huonekana dhahiri kwa wasomaji hodari. Ni jukumu la mwalimu
kuhakikisha kuwa watoto wanakuza uwezo wa kumudu kusoma kwa ustadi.
Kulingana na K.I.E (2006) baadhi ya mambo ambayo yanafaa kukuzwa katika
usomaji wa sauti ni kama yafuatayo:
• Matamshi
• Kiimbo
• Mkazo
(1) Matamshi
Kwa mujibu wa Dalton na Barbara (1994) matamshi ni muhimu sana kama jinsi
ishara uso, mkao wa mtu na mavazi zina uwezo wa kuathiri namna ya kumchukulia
mtu fulani kadhalika lugha na matamshi yetu. Matamshi yanaweza kuashiria umri,
jinsia, tabaka, kiwango cha elimu, na kama ni mtu ama wa kupendeka au la
Kuna ithibati nyingi kutokana na wataalamu kuwa watoto wenye umri wa chini
huimarika katika matamshi kwa sababu bongo zao bade changa na kuwa sehemu zote
mbili za bongo bade kubobea katika jambo moja maalum. Maelezo ya Schumanns
(1975) akiendeleza nadharia Hisi anasema kuwa watoto ni viumbe vya kijamii, kwa
hivyo kutokana na hulka yao hisia hupenya kwa urahisi na kuwaathiri watoto kihisia
na kijamii. Kadhalika, vivyo ndivyo walivyotayari kupokea lugha kwa urahisi kuliko
vijana waliobalehe na watu wazima.
31
Aidha jambo linalotajwa na wataalamu ni kuwa kuna umuhimu wa matamshi sahihi
kwa wanaojifunza L2. Hata hivyo, hii haina maana ya kuwa na lafudhi inayofanana
moja kwa moja na ya wazawa wa lugha ile. Hii ni kwa sababu si rahisi kufanikiwa
kwa watu wazima hasa ikiwa mazingara yenyewe hayana wingi wa lugha ile. Kwa
hivyo, matamshi sahihi ni yale yanayoeleweka kwa yule aitumiaye na wale
wanaosikiliza (O'Connor, 1967). Anaelezea kuwa kama ilivyo vigumu kukuza tabia
nzuri, ndivyo ilivyo vigumu kufunza matamshi sahihi. Hivyo kuna haja ya
wanaohusika na ufundishaji wa lugha kujitahidi sana kufanyisha mazoezi ya
kusikiliza kwa makini ili kukuza matamshi sahihi. Kusikiliza, ni stadi muhimu ya
kuzingatiwa katika juhudi za kufundisha matamshi. IIi mwanafunzi aweze kutamka
maneno vizuri ni lazima kwanza awe na uwezo wa kupambanua sauti zinazohusika
katika usikizi wake. Bila uwezo huu ataishia kwa kutamka maneno na kuzungumza
kwa namna ambayo inakanganya (Kawoya na Ryanga, 2003).
Kusoma kwa usahihi na kwa ufasaha kutamfanya mtoto kujiamini na kumwezesha
kujifanyia mambo yake bila kuhitaji usaidizi. Ufasaha una maana ya kuweza kusoma
matini bila kukosea, haraka na kwa hisia. Ufasaha unatokana na mtoto kuzungukwa
na lugha ya kuongea na kuandika.
32
(2) Kiimbo
Kila lugha ina mahadhi/tuni inayoitofautisha na lugha nyingine. Aidha hakuna lugha
inayozungumzwa kwa tuni moja kila wakati. Sauti husikika ikipanda na kushuka na
vidatu tofauti hushikana kujenga tuni. Namna neno Iinavyosomwa Iinaweza
kudhihirisha furaha, huzuni, chuki n.k. Maneno hayabadilishi maana bali tuni ama
huongeza au hupunguza athari kutegemea yanayozungumzwa na hali ya
wanaozungumza.
Kulingana na Wamitila (2003) kiimbo ni dhana inayotumiwa kueleza jinsi sauti
inavyosikika katika uongeaji au usomaji. Huhusisha mipando na mishuko ya sauti
hizo. Dhana ya kiimbo huambatana na dhana ya vidatu yaani kiwango cha juu, cha
chini au cha kati cha sauti katika usemaji. Vidatu vinatumiwa katika kiwango cha
sentensi katika kutofautisha maana inayosemwa. Kiimbo husaidia kubainisha kusudi
la usemaji lililokusudiwa na mzungumzaji kama vile kutoa maelezo, kuuliza swali,
kuonyesha mshangao, na kutoa amri kulingana na namna kiimbo kinavyobadilika
badilika. Kiimbo kwa hivyo ni sifa inayobainika katika sentensi nzima wala si neno
kama ilivyo katika toni ( Habwe na Karanja, 2004).
Kwa mujibu wa Mohammed (2001) na Habwe na Karanja (2004) kiimbo ni kipengele
muhimu ambacho hutumiwa kutoa utata wa kuelewa maana katika sentensi. Pia
hutofautisha maana ya sentensi yenye maana zaidi ya moja. Tutatambua iwapo
msemaji anauliza swali, mshangao au kutoa taarifa kwa mfano katika sentensi hizi:
i) Mpishi anapika ?
ii) Mpishi anapika.
iii) Mpishi anapika !
33
Ingawa maneno yaliyotumiwa katika sentensi hizo juu ni yale yale, kiimbo
kinachotumika ni tofauti katika kila usemi. Kwa hivyo, kiimbo hutubainishia hali za
watu wanapozungumza kwa mfano mtu anapozungumza akiwa na furaha, huzuni,
hofu au chuki kwa kubadilisha badilisha vidatu vyake i1i kudhihirisha mambo hayo.
Kiimbo pia kina uzuri wa sauti na sifa zingine zote za uzungumzaji. Ni kupitia kwa
kiimbo ambapo tunapata utamu wa lugha inapozungumzwa. Kiimbo ndicho ambacho
huwabainisha watu mbalimbali wanapoongea.
(3) Mkazo
Mgullu (1999) na Mohammed (2001) wanakubaliana kuwa mkazo ni ile hali ya
kulitamka neno au silabi fulani kwa nguvu zaidi kuliko nguvu zinazotumiwa kutamka
maneno na silabi zingine. Silabi yenye mkazo husikika zaidi, huwa ndefu zaidi na
huwa na kidatu cha juu zaidi kuliko maneno na silabi zingine. Silabi inayotamkwa
kwa mkazo ina msikiko mkubwa zaidi kuliko silabi nyingine za neno hila hilo.
Massamba na wenzake (2001) wanaeleza mkazo kama utamkaji wa nguvu zaidi
katika sehemu ya neno au katika fungu la maneno. Katika lugha ya Kiswahili mkazo
huwekwa katika silabi ya pili kutoka mwisho wa neno. Ifahamike kwamba ni yale
maneno yenye asili ya Kiswahili tu yanayochukua mfumo huu. Hata hivyo, kuna
maneno ya kukopwa kutoka lugha ya Kiarabu ambapo mkazo huwekwa kwenye silabi
ya kwanza ya neno kwa mfano: 'dhambi, 'takribani, 'ghafula. Vilevile maneno
mengine ya kukopwa yanadhihirisha mitindo mbalimbali ya kuweka mikazo kama
vile ta'fadhali au tafa'dhali, 'ahadi au a'hadi, ho'tuba au 'hotuba.
34
Mkazo katika lugha ya Kiswahili inadhihirika katika kiwango cha neno na sentensi.
Maana za maneno hutegemeajinsi msemaji anavyoweka mkazo (Mohammed, 2001).
Katika kiwango cha neno mkazo unaweza kutumiwa kuonyesha tofauti ya maana ya
maneno yanayofanana kwa mfano :
Ba'rabara (sawasawa)
'ala (kifaa cha kuwekea kisu)
wa'lakini (dosari)
bara,bara (njia kuu)
a'la (mshangao)
wala'kini (hata hivyo)
Katika kiwango cha sentensi, mkazo unaweza kubainika katika kusisitiza jambo au
kinyume chake. Mikazo katika sentensi huwekwa katika neno fulani wanalotaka
kulikazia wakalitamka kwa nguvu zaidi kama vile:
a. Wataka 'kazi c. Wacheza 'mpira e.Waenda 'kasi
b. Wa'taka kazi d. Wa'cheza mpira f. Wa'enda kasi
Wanaisimu wanaamini kuwa neno ambalo hukaziwa zaidi katika sentensi huelekea
kuwa na umuhimu zaidi kuliko maneno mengine. Mkazo katika sentensi ni huru kwa
mfano;
a. Hamisi analilia 'wembe.
b. Hamisi anali'lia wembe.
c. Ha'misi analilia wembe.
Sentensi tatu hizo zina maana tofauti, sentensi ya kwanza inajibu swali Hamisi
analilia nini ? sentensi ya pili inajibu swali Hamisi anafanya nini ? Hatimaye sentensi
ya tatu inajibu swali ni nani analia? Mkazo ni muhimu sana katika kiwango cha
sentensi. Mkazo wa sentensi katika lugha ya Kiswahili hautabiriki kama ilivyo katika
kiwango cha neno, huwekwa popote. Mkazo katika sentensi ya maelezo ni tofauti na
mkazo katika sentensi ya kuuliza na kutoa amri.
35
2.2 Mbinu za Kusoma
Kusoma ni stadi ambayo ni ngumu kung'amua namna hufanyika. Hakuna anayeelewa
kwa hakika namna mtu anavyofahamu kusoma. Wataalamu wa isimu wanaendelea
kufanya utafiti ili kupata ujuzi ambao utatuwezesha kujua namna akili inavyofanya
kazi kufahamu maana ya maandishi yaliyochapishwa. Hadi sasa hakuna utafiti ambao
unaweza kuchukuliwa kuwa umetamatisha namna kusoma kunavyofanyika. Hata
hivyo, kila mtu mwenye akili timamu ana uwezo wa kujifunza kusoma akipewa
nafasi, mazingara mwafaka na mwongozo.
Kwa mujibu wa wataalamu hakuna njia moja ya kipekee ya kufundisha au kujifunza
kusoma. Mbinu yoyote ile ichaguliwe kwa kuzingatia uwezo wa mtoto. Vilevile
shughuli zozote zitakazoteuliwa zielekezwe kwa mtoto ili kufanikisha malengo ya
kusoma.
Kulingana na Claessen na Stephen (1988) mbinu mwafaka ya kufundisha kusoma
inafaa kuzingatia baadhi ya mambo yafuatayo:
i) Watoto wanastahili kufuzu katika kila kiwango waliomo cha darasa.
ii) Mwalimu afahamu kuwa ujuzi wa stadi za lugha hufuata mpangilio
fulani.
iii) Watoto wanahitaji mazingara mazuri ili kuamsha ari na mshawasha wa
kujieleza kupitia lugha.
iv) Mwalimu awe mnyumbufu mwenye kuweza kutumia nyenzo na mbinu
tofauti kulingana na watoto alionao.
36
v) Mwalimu awe na njia mbalimbali za kutathmini ujuzi wa watoto bila
kungojea mtihani rasmi.
vi) Watoto sharti wasikilize na kucheza na lugha kabla ya kujaribu
kusoma na kuandika.
Kuna mbinu kadha za kufundisha kusoma. Wanyoike (1982) ameziweka katika
makundi mawili. Kila mojawapo ikiwa na mbinu mbalimbali nazo ni:
1. Njia ya uchanganuzi (vipengele vya neno).
2. Njia changamano (huhusisha maana ya kila kisehemu cha sentensi).
2.2.1 Njia ya Uchanganuzi
Kuna mbinu zifuatazo katika kikundi hiki :
a) Mbinu ya abjedi
b) Mbinu ya kutamka herufi kwa sauti
c) Mbinu ya silabi
a) Mbinu ya Abjedi
Mbinu hii husisitiza umbo la herufi na majina ya herufi. Kwa njia hii watoto hukariri
herufi zinazounda neno, kisha kutamka neno. Mtoto kwanza, hujifunza herufi kubwa
na ndogo kama zinavyofuatana. Kisha inafuatwa na kushikanishwa kwa herufi mbili
ambapo zinakaririwa na watoto. Kadhalika, herufi tatu, nne, tano zinafuata na
kukaririwa ili kuunda neno lenye ama maana au la kiupuzi. Baada ya kumudu herufi
hizi, silabi na maneno yaliunganishwa kuunda kirai na sentensi fupi. Kukariri kwa
muda herufi, silabi, na maneno mwishowe humwezesha mtoto kupata ujuzi wa
kusoma. Hii inamaanisha kuwa kusoma kulijikita katika kukariri. Mbinu hii hata
37
hivyo ilizingatia utambuzi wa maneno kuliko maana yake. Aidha, mbinu hii
humwezesha mwanafunzi kufahamu mfuatano wa herufi, kusaidia kusoma kutoka
kushoto kwenda kulia na hatimaye tahajia. Pia mbinu hii hujulikana kama mbinu ya
tahajia kwa sababu humsaidia mtoto kufahamu mfuatano wa herufi katika neno (Gray,
1956). Utaratibu huu ulichukulia kuwa watoto wakitazama herufi hizi kama
zinavyofuatana katika maneno na kuzikariri herufi hizi mara kwa mara wataweza
kusoma kwa sababu herufi nyingi za konsonanti huambatana na sauti zake (Hughes,
1978:19).
Utaratibu huu unahusisha mtoto kuweza kutambua na kubainisha sauti zinazotolewa
na herufi mbalimbali. Kiswahili hutumia foni ishirini na tatu za Kiingereza kati ya
hizi kuna vokali a, e, i, 0, U pamoja na ving'ong'o 'm, n, ng ny ' hubainika kwa sauti
zake mahsusi. Fonimu kumi na nane za Kiswahili sharti kuambatanishwa na vokali ili
kuunda sauti zenye maana au kuwasilisha maana. Aidha herufi hizi zinafanana katika
lugha zote tatu ambazo mtoto hufundishwa katika shule za msingi; Kiswahili,
Kiingereza na lugha za jamii mbalimbali. Hata hivyo kuna tofauti ya matamshi katika
baadhi ya herufi kwa mfano, Kikuyu herufi kama vile: /g/ na /b/ inatofautiana na
Kiswahili na Kiingereza.
Mbinu hii imetumiwa kwa miaka mingi kufundisha kusoma. Ingawa watoto wengi
miaka ya zamani walijifunza kusoma kwa kutumia mbinu hii inayo udhaifu wake.
Kuna, baadhi ya majina ya herufi na sauti zake ambazo huhitilafiana na pia kuna
herufi ambazo huwakilisha sauti mbalimbali kulingana na mazingira inapotokea hivyo
kukanganya watoto katika jitihada zao za kujifunza kusoma, kwa mfano lugha ya
38
Kiingereza. Kadhalika mbinu yenyewe inachosha kwa sababu inabidi mtoto kukariri
herufi zisizo na maana badala ya usomaji wenye maksudio na kwa hivyo haina
umaarufu sana katika ufundishaji. Kinyume na upungufu wa mbinu hii, inaweza
kutumika kuwawezesha watoto kumudu herufi na uwezo wa kuendeleza maneno kwa
usahihi. Kiswahili hakitumii mbinu hii sana katika usomaji kwa sababu maneno
hutamkwa kama yanavyoendelezwa.
b) Mbinu ya Kutamka Herufi kwa Sauti
Mbinu hii hulenga sauti binafsi, yaani fonimu zinazounda neno. Kwa kutumia mbinu
hii mtoto hushikanisha sauti mbalimbali zinazounda neno. Kwa kutamka kila herufi
kutoka kushoto kwenda kulia neno nzima hukamilika. Kwa mfano, neno la
Kiingereza cat litatamkwa kama vile: c-Ik/, a-rce/, t-Itl. Kulingana na mbinu hii,
watoto huanza kwa kufunzwa maneno mepesi na machache na idadi ya maneno
huongezwa kadri wanavyoendelea kufunzwa kusoma. Kwa kuwa mbinu hii imejikita
katika sauti haina budi shughuli zitakazofanywa katika ufunzaji kuhusisha kusoma
kwa sauti. Mbinu hii husemekana husaidia watoto kutambua neno kwa haraka na
usahihi kuliko mbinu ya abjedi.
Udhaifu mkubwa wa mbinu hii, ni kule kuambatanisha neno geni na sauti isiyokuwa
na maana. Hii mbinu inaelekeza katika ukariri usio na maana. Ikiegemewa sana
watoto wanaweza kuwa wenye kukariri maneno na kupuuza ufahamu. Udhaifu
mwingine ni kuwa mbinu hii aghalabu huchukulia kuwa kila herufi inawakilisha sauti
moja.
39
Lakini kuna baadhi ya herufi ambazo huchukua sauti tofauti katika maneno, kwa
mfano katika Kiingereza :
o Cat lkatJ face /feis/
o C!!P Ik"pl full Iful/
Upungufu mwingine ni kuwa herufi pekee haitoi vidokezo vya kutosha kuitambulisha
na kukumbukika kwa herufi upesi. Kwa hivyo, ni vyema kuwapa watoto shughuli
zaidi ambazo zitawapa vidokezo vingi kuweza kubainisha herufi zinazokaribiana.
Kama asemavyo Pearson (1981) kusoma ni mchezo wa kubahatisha.
Lugha ya Kiswahili haiwezi kufaidika na mbinu hii kwa sababu haitamki herufi bali
hutamka silabi na ikitumiwa hukanganya watoto. Kwa mfano ikiwa mwalimu
atatumia mbinu hii itambidi kwanza awafunze watoto kutamka kila herufi kisha
kuzishikanisha sauti hizo pamoja na vokali, jambo ambalo ni ngumu katika lugha ya
Kiswahili kwa sababu nyingi ya herufi zake hazitamkwi kivyake. Kwa mfano neno
'kuku' likitenganishwa fonimu zake itasomwa lid na lul lid na lu/, yaani watoto
watakuwa na shida ya kushikanisha hizo herufi.
c) Mbinu ya Silabi
Silabi huwakilisha tamko kamili ambalo huleta mfanyiko wa neno. Silabi ni sehemu
ya matamshi ambayo kwa kawaida ni pana kuliko sauti moja lakini ndogo kuliko
neno (Crystal, 1992). Mgullu (1999) anasema kuwa silabi ni kipashio kimojawapo
ambacho hutumika kuelezea muundo wa lugha hasa katika kiwango cha fonolojia
arudhi. Habwe na Karanja (2004) wakirejelea kamusi ya TUKI (1981) wanasema
silabi ni kipashio cha utamkaji ambacho kwa kawaida ni kikubwa kuliko fonimu na
40
kidogo kuliko neno. Aghalabu wote wanakubaliana kuwa ni kipashio cha fonolojia
ambacho kwa ukubwa kipo kati ya fonimu na neno. Mathalani silabi ni sehemu ya
neno ambalo linatamkika na husikika kama sehemu tofauti na nyingine katika msingi
wa neno. Lugha tofauti tofauti huwa na njia tofauti za kutamka na kuunda silabi na
hivyo ubainifu wa lugha hizo hujitokeza.
Lugha ya Kiswahili hujikita katika silabi. Silabi za Kiswahili hazibadiliki kulingana
na muktadha kwa hivyo hutamkwa kwa namna moja bila kujali yanapotokea. Kwa
njia hii watoto wanaweza kufunzwa sauti za silabi, wakizimudu itakuwa rahisi kwao
kusoma maneno ya Kiswahili. Kiswahili kina konsonanti 18 ambazo ni: p, b, t, d, k, g,
j, f, v, S, Z, h, m, n, /, r, w, y. Kisha kunazo herufijozi 11; eh, th, dh, sh, gh, ny, ng, ng',
nd, nj, mb. Pia kuna nusu-irabu /w/ ambayo huambatanishwa na herufijozi kuunda
sauti kama vile: shw, mbw, nyw. Yamkini /w/ hutumika katika utendakazi wa
kimofolojia ambapo huwekwa kabla ya kiishio katika vitenzi kama vile:
Pigwa Chezwa
Itwa Semwa
Pendwa Pikwa
Konsonanti na herufijozi huambatanishwa na vokali 5 za Kiswahili kuunda silabi.
Lugha ya Kiswahili hupendelea muundo ambapo konsonanti hufuatwa na vokali.
Aidha kunayo maneno yenye kuundwa kwa vokali pekee kama vile: ua, oa, au, aoa,
lakini hakuna yenye kuundwa kwa konsonanti pekee. Mengi ya maneno aghalabu
huanza kwa konsonanti lakini kuna machache yenye kuanzia kwa vokali lakini yote
huishia kwa vokali.
41
Hata maneno ya mkopo hufuata mpangiiio wa fonolojia ya Kiswahili kama vile:
Kiingereza Kiswahili Kiarabu Kiswahili
Record
Hospital
Bicycle
Rekodi
Hospitali
Baiskeli
Bint
Ardh
Waqkt
Binti
Ardhi
Wakati
Wataalamu wa lugha ya Kiswahili wanakubaliana kuwa mbinu hii ndio mwafaka
kutanguliza usomaji wa Kiswahili kinyume na mbinu hizo zingine katika utaratibu
changanuzi. Hata hivyo kuna mifano michache ya maneno yanayoandikwa tofauti na
matamshi kwa mfano;
1. Mbu hutamkwa kama m+mbu
2. Mvi hutamkwa kama m+mvi
3. Nge hutamkwa kama n+nge
Uzuri wa mbinu hii ni kuwa mwanafunzi anaweza kusoma neno jipya kwa urahisi bila
usaidizi. Ni rahisi wanafunzi ambao wameimarika katika silabi kufunza wengine
ambao uwezo wao ni wa chini. Kadhalika ni rahisi kuandaa funzo hata ikiwa
mwalimu hana ujuzi mwingi wa lugha ile. Walimu wenye uzoefu wa mbinu hii
huipendelea sana. Inakuwa vigumu kwao kuwa wabunifu na kutumia mbinu zingine
za kufundishia kusoma kwa sauti.
Wataalamu wengi wametoa maoni yao kuhusu upungufu wa mbinu hii katika
ufundishaji kwenye viwango vya ujuzi wa chini. Baadhi ya maoni ni kuwa mbinu hii
hukuza mwenendo mbaya wa macho kwa sababu hata kisaikolojia mtu huona kwanza
neno nzima kabla ya visehemu vinavyounda neno. Pia inachangia umumunyaji wa
42
midomo katika usomaji kimya. Aidha ikitumiwa mapema watoto hufa moyo na
kukosa mshawasha wa kusoma kwa sababu silabi hazina maana yoyote. Wanasema
kuwa mtindo huu unafaa kutumiwa zaidi katika kuchanganua neno au maneno.
2.2.2 Utaratibu Changamano
Kuna mbinu kadha katika kitengo hiki cha ufundishaji kusoma kama zifuatazo:
a) Mbinu ya kutazama na kusema
b) Mbinu ya kusoma kirai
c) Mbinu ya kusoma sentensi
d) Mbinu ya kusoma hadithi
a) Mbinu ya Kutazama na Kusema Neno
Njia hii husaidia utambuzi wa neno zima. Kipengele cha kimsingi katika mbinu hii ni
neno. Waasisi wa mbinu hii, huchukulia kuwa neno lina vidokezo vingi ambavyo
vinaweza kuchangia hali ya kulikumbuka kuliko herufi. Watoto hukariri sentensi au
kirai ambapo neno mahsusi hutiliwa mkazo hadi mtoto kuweza kulitambua neno kwa
kutazama tu. Kupitia mbinu hii mtoto husikiliza, hutazama na kusema neno. Watoto
hujifunza neno nzima kabla ya kulikatakata visehemu. Watoto hufunzwa kutamka
kabla ya kufunzwa herufi na sauti zinazounda neno. Ni rahisi kufunza maneno kuliko
sheria za kuunda sauti au silabi. Watoto hujifunza kwa kukumbuka neno zima hasa
ikiwa maneno yanatofautiana katika umbo na ukubwa wa herufi. Kusoma neno nzima
husaidia kusoma kirai au sentensi na kusoma kunakuwa na maana.
43
Maneno sharti yafunzwe moja baada ya nyingine na kwa mpangilio. Ili kukumbukika
maneno haya sharti yaoanishwe na picha, michoro na vifaa halisi. Baada ya kurudia
mazoezi kama haya kwa muda mtoto ataweza kuoanisha majina na vitu
vinavyorejelewa. Mazingara ya mtoto darasani kupachikwe majina pamoja na vitu
vinavyowakilishwa kwenye chati, ubao, kuta, na vifaa halisi kwenye mradi wa
darasani. Maneno yanayofunzwa yawe na maana yanayoafikiana na tajriba ya mtoto.
Mwalimu baadaye anaweza kutumia kadi za maneno kufundisha majina yaleyale,
akayachanganya na kuwauliza baadhi ya watoto kuchagua kadi yenye jina fulani. Au
anaweza kuwapa watoto mazoezi kama vile kuambatanisha picha na jina katika
jedwali ama kuwapa majina yenye mapengo kujaza herufi mwafaka. Kwa njia hii
watoto wataweza kukumbuka maneno waliyofunzwa. Kwa hakika wataalamu
wanakubaliana kuwa watoto hujifunza kwa mapana kwa kuingiliana na mazingara
yao kule kugusa, kuhisi, kuona na kusikiliza.
Kusoma kunajikita katika utambuzi wa maumbo. IIi kusoma kwa ufasaha na ufahamu
itabidi mtoto kukuza uwezo wake wa kutambua maneno. Kiwango hiki kitafikiwa
ikiwa watoto watafunzwa idadi fulani ya maneno ili kuwawezesha kusoma moja kwa
moja. Mtoto mwanzoni ataweza kutambua maneno fulani ya kila siku. Mtoto aweza
kutumia njia mbili au zaidi kati ya hizi hapa chini kutambua neno:
o Umbo la neno
o Urefu wa neno
o Kiambishi cha neno
o Mwambatano wa herufi fulani
o Mazingara ya neno.
44
Mbinu hii ina upungufu wake kama ilivyo mbinu zingine. Kuna uwezo wa watoto
kukanganywa na maneno yanayokaribiana. Pia watoto wanaweza kubahatisha majina
kwa sababu ya picha badala ya kutambua neno kwa hivyo kupuuza uelewa wa herufi
na kujenga ubahatishi. Aidha, watoto watamtegemea sana mwalimu katika kusoma
maneno mageni kwa sababu njia hii haina mbinu ya kumwezesha mtoto kusoma neno
jipya. Kadhalika si rahisi watoto kujifunza idadi kubwa ya maneno kwa kipindi fulani
kwa hivyo watakuwa na upungufu wa msamiati jambo ambalo litawatatiza katika
kusoma. Vile vile, ili watoto kuweza kujua kiwango fulani cha maneno watahitaji
kukariri zaidi ili kukumbuka, jambo ambalo huchosha watoto kama ilivyo mbinu ya
abjedi na kutamka sauti.
b) Mbinu ya Kusoma Kirai
Mbinu hii inachukulia kuwa kirai kina maana zaidi ikilinganishwa na neno, kwa
hivyo mtoto anayejifunza kusoma atashika kirai kwa urahisi kuliko neno. Kupitia njia
hii, kirai huandikwa ubaoni na kukaririwa. Watoto huweza kutambua maneno fulani
yaliyorudiwa katika virai walivyofunzwa. Kisha vipengele vilivyounda neno
vinaweza kufundishwa na kutumiwa kutambua maneno mengine watakayofunzwa
kama ilivyo katika mbinu ya kusoma neno. Aghalabu virai huambatanishwa na picha
na michoro yenye maelezo. Uzuri na upungufu wa mbinu hii ni kama zile za mbinu ya
kutazama na kusema neno
c) Mbinu ya Kusoma Sentensi
Mbinu hii inajikita katika kirai na sentensi. Mbinu hii inasemekana kuwa
imechimbuka kutoka kwa mbinu ya kutazama na kusema neno. Waasisi wa mbinu hii
45
wanasema kuwa hata neno halina mengi ya kuarifu msomaji kama i1ivyo kirai au
sentensi. Kwa hivyo, sentensi ndio kipengele cha kimsingi katika ufundishaji wa
kusoma kwa sababu ina maana kamili. Kwa njia hii hamu ya watoto ya kusoma
pamoja na makala ya kusoma yenye kuvutia inaweza kupewa watoto iIi kuharakisha
usomaji wa ufasaha.
Mwanzoni mwalimu anaweza kutanguliza kusoma sentensi fupi na sahili. Sentensi
ibebe maudhui rahisi yenye kueleweka na kupatikana kwa mazingira ya mtoto.
Baadhi ya maudhui yanaweza kuwa ya darasani, shuleni, jamaa, nyumbani, nk.
Maneno yanayotumiwa katika sentensi yachaguliwe kwa makini na baadhi ya maneno
yarudiwerudiwe katika sentensi iIi watoto wawe na uzoefu na kujiamini katika
shughuli za kusoma.
Mbinu hii inaweza kushirikishwa na kutazama na kusema neno kwenye kadi au
ubaoni ili kuendelea na mazoezi ya kutambua maneno katika sentensi walizofunzwa.
Kwa njia hii msamiati wa watoto utaongezeka na usomaji wa watoto utaendelea
kupananuka. Aidha itawezesha watoto kusoma kwa ufasaha ili kujenga ufahamu wa
wanayosoma kwa kuzingatia matamshi, kiimbo, shadda na uakifishaji. Ni muhimu
kuzingatia fonolojia arudhi kama ilivyodhihirika katika madarasa ya pili na tatu kwa
sababu inachukuliwa wamemudu kusoma kwa sauti kulingana na silabasi.
Vilevile kule kujua maneno mengi kutawawezesha kusoma kwa ufasaha kwa sababu
maana hutangulia fonologia arudhi. Kwa hakika maana ya lugha ya mazungumzo
inabebwa na kiimbo. Hata hivyo, ni makosa kuchukulia kuwa uakifishaji ndio
46
unaashiria kiimbo. Hii ni kwa sababu uakifishaji aghalabu huja baadaye katika
sentensi kuashiria chochote. lkumbukwe kiimbo hubebwa na maana kwa kuwa
unapojua maana utajua namna ya kusoma sentensi au kifungu ipasavyo (Smith, 1971).
Aidha ikiwa msomaji hajui maana ya sentensi hatajua kama usomaji wake unatatiza.
d) Mbinu ya Hadithi
Mbinu hii ni upanuzi wa mbinu ya sentensi. Hii ina maana kuwa hadithi ni muungano
wa sentensi. Aidha, inatoa maelezo kamili kuliko sentensi. Kwa kawaida watoto
hupenda hadithi. Inasemekana kuwa njia hii huamsha hamu ya. kusoma. Watoto
hupenda kusimuliwa hadithi hasa za kijasiri na uhalisia ajabu. Mwalimu anaweza
kuamsha ari na hamu ya kusoma kwa kuwasimulia watoto hadithi zenye kusisimua
mawazo yao na kuwaburudisha. Hadithi yenyewe ifuatanishe vitushi kwa njia ya
kimantiki, iwe fupi, maneno mepesi na yenye sentensi sahili. Kwa njia hii watoto j
•watafuata hadithi bila shida na kunga'amua maudhui ya hadithi. Pia itawafanya
watoto kupenda kusoma vitabu. Watoto ambao wanaweza kusoma sentensi wanaweza
kuanzishwa kusoma vitabu.
Kuna haja ya kuwa na vitabu vya hadithi ambavyo vinawiana na viwango vya watoto.
Vitabu viwe vya viwango mbalimbali na vyenye maudhui yanayolingana na tajriba ya
watoto. Kunayo maudhui ya watoto wa mjini na watoto wa mashambani. Mbali na
maudhui mwalimu azingatie yafuatayo anapoteua vitabu vya kusoma:
1) Msamiati uwe wa kiwango cha watoto.
2) Taipografia kubwa ili kurahisisha usomaji.
3) Vielelezo ikiwezekana vyenye rangi
4) Aina za sentensi, ziwe sahili na fupi.
47
Vitabu hivi vitawawezesha watoto kujenga ufasaha katika usomaji. Ikumbukwe
kusoma kwenye maana na kwenye kuvutia kutawafaidi watoto zaidi.
Kufanikisha mbinu hii haina budi ishirikishwe na mbinu zingine kama vile
kutenganisha maneno kuyatamka na kueleza maana yake katika hadithi. Pia picha na
michoro itawasaidia watoto kuelewa zaidi hadithi.
Watoto darasani wana uwezo tofauti wa kusoma kwa hivyo njia hii itatosheleza
mahitaji mbalimbali ya watoto. Tofauti hizi zinaweza kusababishwa na mambo mengi
kama umri, hulka, maumbile, mazingara ya nyumbani, mambo ya kihisia na
kisaikolojia. Baadhi ya mambo haya si rahisi kuyang'amua lakini yatajidhihirisha
katika vitendo vya watoto kwa mfano mambo ya kisaikolojia.
Isitoshe, mbinu moja inaweza kumfaa mtoto mmoja zaidi ya mwingine katika wakati
fulani kwa hivyo ni muhimu mwalimu kubadilisha mbinu zake kulingana na mahitaji
ya darasani. Kulingana na wataalamu wa lugha, kuchanganya mbinu za kufundishia
kusoma huleta matokeo bora kuliko kutumia mbinu moja. Kuna watoto wanaojifunza
kwa wepesi kwa kuona wengine kusikia na kadhalika. Kwa hivyo watoto wengi
watafaidi kukiwa na mbinu changamano. Mbinu changamano, inamaanisha mwalimu
kuzingatia maslahi ya mtoto binafsi anapotayarisha kazi yake. Hii pia itamaanisha
kazi nyingi kwa mwalimu ili kuweza kukabiliana na mahitaji ya darasa lake.
48
2.3 NyenzoNifaa
Ujifunzaji ni njia isiyoelezeka kwa urahisi kwa hivyo nyenzo ni muhimu sana katika
kuchochea ujifunzaji wa L2 (Bwen, 1982). Mwanafunzi hutumia masikio na macho
katika ujifunzaji, hata hivyo, macho ndio njia ya kimsingi ya ujifunzaji. Nyenzo nzuri
huchangia katika kuamsha hamu wakati wa somo. Kwa mujibu wa K.I.E. (2006)
nyenzo ni vifaa ambavyo hutumiwa darasani ili kurahisisha ufundishaji na
kuwawezesha wanafunzi kukumbuka kilichofundishwa. Aidha imeorodhesha baadhi
ya nyenzo zinazoweza kutumiwa katika kila darasa.
2.3.1 Aina za Nyenzo
Baadhi ya nyenzo ni kama vile:
a) Vifaa halisi
b) Chati
c) Picha
d) Michoro
e) Kadi zenye silabi au maneno
a) Vifaa Halisi
Hivi ni kama matunda, nafaka, mimea, vinyago vya kuchongwa au kufinyangwa. Hivi
ni vitu ambavyo vinapatikana kwa urahisi katika mazingira ya shule na nyumbani.
Watoto wanaweza kuvikusanya vitu hivi na kuvileta shuleni. Vitu hivi viwekwe vizuri
katika pembe moja ya darasa. Maj ina ya vitu hivyo yaandikwe kwenye kadi na
kuambatishwa na kifaa mwafaka. Vitu hivi vinafaa kutumiwa na mwalimu katika
~
ufunzaji ili watoto waone umuhimu wake. Aidha vitu vinavyoweza kuharibika
vinahitajika kubadilishwa mara kwa mara ili sehemu hiyo iwe yenye kuvutia.
49
Kadhalika kuna vifaa vingine kama ramani, dira na vitu vingine ambavyo vinaweza
kutumiwa kulingana na kile kinachofundishwa.
b) Chati
Chati au mabango yanaweza kutumiwa kufanikisha funzo la kusoma. Chati inaweza
kupachikwa picha zilizokusanywa na chini yake kuandikwa majina. Pia inaweza
kuwa na michoro pekee au iambatanishwe ama sentensi fupi au majina.
Pia chati inaweza kuwa na sentensi chache ambazo zinaafikiana na funzo. Nyimbo,
mashairi yanaweza kuandikwa kwenye chati. Mwalimu anayetayarisha awe makini Hi
asikanganye watoto. Maandishi yaandikwe kwa usahihi, nadhifu na yenye kusomeka
kwa urahisi na watoto wote hata wale walioketi nyuma. Ikiwa atatumia rangi
ziafikiane na rangi ya kitu kile kama inavyotarajiwa kwa mfano ikiwa ni mto
uonyeshwe kwa rangi ya samawati. Jambo la muhimu ni mwalimu kujua atatumia
kifaa kile wakati gani, kwa hivyo hili lijitokeze kwenye maandalizi ya funzo na hasa
katika hatua gani ambapo itaingizwa.
c) Picha
Mwalimu anaweza kutumia picha za wastani au kubwa. Picha za wastani anaweza
kuzitoa kwenye magazeti, majarida, vitabu vikuu kuu na picha za matangazo ya
biashara. Picha hizi ikiwezekana ziwe za rangi na ambazo zinaonyesha mambo katika
tajriba ya mtoto. Picha za kitu kimoja kimoja ni bora kuliko zile ambazo zina
mkusanyiko wa mambo kwa kuwa zinaweza kuwakanganya watoto. Picha kubwa
zinaweza kupatikana kutoka kwenye kalenda au kwenye pakiti za bidhaa mbalimbali.
50
Picha hizi zinaweza kuambatishwa na majina au hata sentensi zilizoandikwa kwenye
kadi. Picha hizi zinaweza kutumiwa kujenga sehemu ya udadisi kwenye pembe moja
ya darasa (curiosity corner).
d) Kadi za Silabi/Maneno
Kadi ni za aina mbalimbali. Mwalimu anaweza kutayarisha kadi zenye herufi,silabi,
neno, picha, maumbo yenye kufanana. Kadi zenye picha zinaweza kuwa na majina
chini yake na jina jingine nyuma ya picha. Kadi hizi zinaweza kuwa na umbo
mbalimbali.
Mwalimu atumie kadi za maneno kwa njia ya ubunifu. Anaweza kuibua michezo kwa
kutumia kadi hizi kwa mfano mchezo wa kuvua samaki au kujipanga na kuunda
sentensi kisha kuisoma. IIi watoto wafanye mazoezi ya kutosha itabidi mwalimu
atayarishe jozi za kadi nyingi. Mazoezi kama haya yatamwezesha mtoto kuwa na
uwezo wa kutambua picha, herufi, silabi, maumbo na hata maneno.
2.3.2 Umuhimu wa NyenzoNifaa
Kulingana na Bwen (1982) na K.I.E. (2006) baadhi ya umuhimu wa kutumia nyenzo
ni:
i) Kukuza usikivu wa mwanafunzi.
ii) Kuongezea na kuchangia yale ambayo mwalimu amefundisha
darasani.
iii) Kutoa ule uchovu wa sauti moja ya mwalimu darasani kwa
kuwahusisha watoto.
51
iv) Huwafanya watoto kumtazama mwalimu na hivyo kurahisisha
mawasiliano.
v) Hubadilisha badilisha mwendo wa funzo.
vi) Kuleta uhalisia darasani wakati mada mbalimbali zinapofundishwa.
vii) Huibua mawazo tofauti watoto wanapojaribu kuelewa na kufasiri
michoro.
viii) Husaidia kuwasiliana na wanafunzi wa umri na uwezo mbalimbali.
ix) Husaidia kushirikisha stadi zote za lugha kusikiliza, kuongea,
kusoma na kuandika.
2.3.3 Kuteua Nyenzo
Mwalimu anapotayarisha ratiba ya kazi mwanzoni mwa muhula ni vyema afikirie ni
nyenzo zipi atahitaji kufundishia na namna wanafunzi watakavyovitumia. Inahitajika
mwalimu ateue nyenzo kwa makini na kufikiria njia ya kuzitumia kwa kuwa
matumizi yake ndiyo yatakayodhihirisha ufaafu wa kifaa chenyewe na kuwavutia
watoto kulipenda somo. Pia itabidi aweze kutumia aina mbalimbali za nyenzo ili
aibue hamu ya watoto na kutilia nguvu walichoj ifunza. Nyingi ya nyenzo hizi
zinaweza kutengenezwa na mwalimu kwa kutumia vitu vinavyopatikana kwa urahisi
katika mazingira yake. Walimu wanaweza kushirikiana katika kutengeneza nyenzo za
kutosha na za aina mbalimbali ili ziwafae kwa pamoja.
Mwalimu anaweza kuibua nyenzo kwa njia mbalimbali kwa mujibu wa K.I.E. (2006)
ambazo ni:
52
i) Awashirikishe watoto kutafuta baadhi ya vifaa halisi
vinavyopatikana nyumbani.
ii) Kuyachunguza mazingara na kutambua baadhi ya nyenzo
zinazopatikana hapo.
iii) Kushirikisha watoto katika kuchora na kufinyanga na hata
kuandaa sehemu mbalimbali za kuvutia katika darasa.
iv) Anaweza kupata kwa njia ya kuazima kutoka shule jirani.
v) Iwapo nyenzo zitanunuliwa atafute zile zonazouzwa kwa
bei nafuu.
2.3.4 Uhifadhi wa Nyenzo
Aidha kuna haja ya uhifadhi mzuri wa nyenzo kwa sababu hugharimu wakati mwingi
kukusanya, kutayarisha, kuunda na hata kununua baadhi ya nyenzo. Vifaa hivi
vikitunzwa vizuri vinaweza kutumiwa kwa muda mrefu na kwa watoto tofauti. Baada
ya kutumiwa darasani, zile ambazo zinafaa kubandikwa ukutani ziwekwe kwa njia
mwafaka. Hizi husaidia watoto kuendelea kujifunza hata bila usaidizi wa mwalimu.
Hata hivyo, zisiwekwe kwa muda mrefu, baada ya watoto kumudu kazi ile
ziondolewe na kuhifadhiwa. Kunazo zingine kama kadi za maneno, picha na
kadhalika zinaweza kuwekwa kwenye sanduku au kabati na mwalimu ahakikishe
zinawekwa katika hali nadhifu.
I•
Vilevile mwalimu anaweza kuwahusisha watoto katika kutunza vifaa hivi. Anaweza
kufanya hivyo kwa kuwauliza kuvigawa na kukusanya baada ya kutumia. Ni vyema
pia mwalimu kuweka orodha kamili ya nyenzo ambazo ziko chini ya ulinzi wake.
53
2.4 Aina za Usomaji
Kulingana na Grant (1960), Williams (1973), Wanyoike (1982) na Quist (2000) kuna
mitindo mbalimbali ya kusoma. Kuna kusoma kwa darasa nzima kwa sauti, kusoma
mmoja mmoja kwa sauti, kusoma katika makundi kwa sauti na kusoma kimya. Kila
mtindo una uzuri na udhaifu wake.
2.4.1 Kusoma Darasa Lote
Huu ni mtindo ambapo mwalimu anaweza kuwauliza watoto wenyewe wasome kwa
sauti maneno au sentensi. Mtindo huu unafaa zaidi katika usomaji wa makala mafupi,
hasa kwenye ubao.
Udhaifu wa mtindo huu ni kuwa watoto wanaweza kuzembea katika usomaji. Kwa
hivyo mwalimu ahakikishe anawatazama watoto wanaposoma. Tena, mtindo
wenyewe usitumiwe kwa muda mrefu kwa sababu watoto hupoteza usikivu haraka
sana.
Mtindo huu hutumiwa zaidi wakati ambao mwalimu anawataka watoto wasome
nyuma yake kwenye kitabu au ubaoni inaweza kuwa kusoma maneno au sentensi. Pia
anaweza kutumia katika utangulizi wa kusoma kwa sauti kifungu fulani.
2.4.2 Kusoma Mmoja Mmoja
Hii ni njia nzuri pia ya usomaji. Mwalimu anaweza kuwauliza watoto kadhaa wasome
maneno, sentensi au mistari michache ya kifungu. Ikiwezekana kila mtoto apewe
nafasi ya kusoma. Lakini pia isitumiwe kwa muda mrefu kwa sababu inaweza
54
kuchosha. Mtindo huu unaweza kutumiwa katika mazoezi na hata kutathmini usomaji.
Kwa njia hii ya kusoma mtoto ataweza kuona umuhimu wa mabadiliko ya sauti
namna inavyochangia katika maana. MwaIimu anaweza kutumia fursa hii kumtuza
mtoto kwa jitihada yake ili kumtia motisha ya kujitahidi zaidi. Kadhalika, mwalimu
anaweza kutumia nafasi ile kunakili makosa ya mtoto ili kupanga baadaye namna ya
kumsaidia, kazi ya marudio yanaweza kufanywa katika kikundi badala ya mtoto
binafsi.
Udhaifu wa mtindo huu ni kuwa watoto wachache sana watasoma katika kipindi. Hata
hivyo, mwalimu anaweza kuweka orodha ya waliosoma ili wasirudiwe katika kipindi
kingine cha kusoma kinachofuata. Pia watoto ambao hawajamudu kusoma wanaweza
kukosa ari kwa sababu ya kuchekelewa na kukosolewa sana na hivyo kuwaathiri
zaidi.
2.4.3 Kusoma Katika Makundi
Hata katika darasa ambalo lina watoto wenye umri unaokaribiana bado utakuta watoto
wana uwezo tofauti na kwa hivyo kuweka watoto katika makundi kutasaidia kuwapa
kazi tofauti tofauti na kuongezea uelewaji. Katika mtindo huu watoto wanawekwa
kwenye makundi kulingana na uwezo wao wa kusoma. Makundi haya yanaweza
kupewa majina ya abjedi, ya rangi au ya wanyama. Makundi matatu huwa mwafaka
zaidi, kikundi kimoja cha watoto wen ye uwezo mkubwa wa kusoma, ikifuatwa na
wenye uwezo wastani na mwisho wenye akili nzito. Ni vyema kubadilisha badilisha
makundi haya baada ya muda fulani ili kuwatia watoto motisha katika ufunzaji.
55
Ikumbukwe kuwa kuwatuza watoto kwa mafanikio hata madogo huwatia motisha ya
kusoma.
Haiwezekani mwalimu kuwepo katika kila kikundi kwa wakati moja. Itabidi,
mwalimu achague kiongozi katika kila kikundi wa kuwaelekeza wengine wanachofaa
kufanya. Kiongozi anafaa kuwa mtoto ambaye anawazidi kidogo wengine kwa uwezo
wa kusoma. Pia kiongozi anaweza kutumiwa kugawa vitabu, nyenzo na chochote
kingine na kisha kuvikusanya ten a na kuvirejesha kwa mwalimu. Kiongozi
asibadilishwe mara kwa mara.
Mwalimu itambidi kuandaa funzo lake kwa makini. Sharti ahakikishe kila kikundi
kina kazi na nyenzo za kutosha kutumia wakati anaposhughulikia kikundi kimoja.
Mwalimu atoe mwongozo na nyenzo za kutumiwa kabla ya funzo kuanza ili kusiwe
na kelele darasani. Aidha, afuatilie kila kikundi kinafanya kazi ifaavyo.
Uzuri wa mtindo huu ni kuwa watoto wote watahusika katika kujifunza kulingana na
uwezo wao. Isitoshe, mwalimu atapata nafasi ya kusaidia kila kikundi kwa wakati
wake. Hata hivyo, mtindo unaweza kutatiza ambapo idadi ya watoto ni kubwa mno.
Baadhi ya matatizo ni:
• Ukosefu wa nafasi darasani.
• Ukosefu wa muda wa kutosha kuandaa kazi.
• Ukosefu wa nyenzo na vifaa vya kutosha.
• Ugumu wa kuchagua mbinu zifaazo.
56
WilIiams (1973) ametoa njia za kusuluhisha matatizo haya. Kuhusu nafasi darasani
mwalimu itambidi kuwa na ubunifu kama vile kuwapeleka watoto uwanjani mara kwa
mara. Pia anaweza kuteua sehemu kadhaa za ukuta darasani na kuweka vivutio.
Kuhusu nyenzo na vifaa itabidi mwalimu kushirikisha walimu wengine na watoto
kutayarisha ili wawe na nyenzo za kutosha. Kuhusu muda mwalimu awe mnyumbufu
si lazima kufuata mpangilio wa vipindi kama vilivyoratibiwa. Katika madarasa ya
chini mwalimu anaweza kuunganisha vipindi, tena mwalimu anaweza kufundisha
masomo mawili kwa wakati ule ule kwa kuwapa watoto kazi tofauti hasa za hesabu
kwenye kundi fulani. Ni muhimu mwalimu kujua kuwa ikiwa watoto hawajui kusoma
itakuwa vigumu hata kufundisha masomo mengine.
2.4.4 Kusoma Kimya
Mtindo huu unafaa zaidi watoto wa kiwango cha juu na hutumiwa baada ya watoto
kupata ujuzi wa kutambua maumbo. Mwalimu anaweza kuutumia baada ya kupitia
maneno na sentensi fulani kwa sababu watoto ambao tu ndio wameanza kujifunza
kusoma wanaweza kutatizika wanapokutana na neno jipya kabisa. Pia itabidi
mwalimu kuzunguka darasani na kuwasaidia watoto wanaposoma.
Ni muhimu kwa watoto kupewa nafasi ya kusoma kimya ili kukuza desturi ya kusoma
vizuri Kwa kuwa mbali na kutaka watoto waweze kutambua na kufasiri maumbo ni
vyema wakiweza kusoma kwa ufahamu. Gathumbi na Ssebunga (2005) wanasema
kuwa kusoma kwa sauti hufanya watoto wasimakinike katika usomaj i kwa sababu
walimu huwa makini kurekebisha makosa ya matamshi, kiimbo, mkazo nk. kila
yanapotokea na hivyo kuwavunja moyo watoto wenye matatizo mengi. Vile vile
57
inambidi mtoto kupunguza mwendo wa kusoma kuhakikisha hafanyi makosa.
Yamkini mtoto atatilia maanani anavyosoma badala ya ufahamu wa kile anachosoma.
Mwendo wa kusoma huandamana na kusoma kwa ufasaha. Kwa hivyo, kuna haja ya
mwalimu kukuza ujuzi huu kwa huwasaidia watoto kusoma kwa mwendo unaofaa
kwa sababu mtu husoma haraka anaposoma kimya kuliko kusoma kwa sauti. Hii
itawezekana ambapo mtoto anaposoma hamumunyi midomo au kutoa sauti. Msomaji
aliyemakinika hasomi neno moja moja bali macho yake huangazia maneno au kifungu
cha maneno. Tena msomaji hatumii kidole kuashiria neno analosoma.
2.5 Maandalizi ya Kusoma
Kuna viwango mbalimbali katika usomaji. Mwalimu ahakikishe watoto wanaimarika
katika kila kiwango kabla ya kuingia kiwango kingine. Ikumbukwe mwalimu hafunzi
kusoma anafunza watoto kusoma. Kila mtoto ni tofauti na mwingine; kila mtoto ana
uwezo wake na maendeleo ya mmoja yanatofautiana na mwingine.
Mwalimu anapoanza kujiandaa kufunza kusoma akumbuke mambo haya mawili:
• Kuna watoto ambao watakuwa tayari kusoma kabla ya
wengine.
• Wengine wataendelea vyema na kwa kasi kuliko wengine.
Williams (1973) anasema kuwa ni muhimu kwanza watoto wanapoingia shuleni mara
ya kwanza mwalimu atathmini kama watoto wako tayari kusoma. Kuanza, mwalimu
awafundishe watoto kwa pamoja ili waweze kumzoea na kuzoeana wenyewe.
58
Mwalimu anaweza kuwahusisha katika michezo na nyimbo na kuona namna
wanavyoshiriki. Pia anaweza kuwasomea hadithi wakisikiliza hata kama ni kwa Ll ,
kuongea nao kuhusu picha na mambo mengine. Mtoto ambaye anashiriki katika
kujibu maswali ya mawalimu na michezo atakuwa tayari kwa kusoma. kwa njia hii
mwalimu anaweza kuunda makundi kadri watoto wanavyoonyesha maendeleo na
baada ya majuma machache mwalimu atakuwa tayari na makundi yake. Katika
kiwango hiki mwalimu asijifunge na idadi fulani ya watoto katika kikundi.
Kuna mazoezi mbalimbali ambayo watoto wanaweza kufanyishwa kabla ya kusoma
katika makundi ili kuwa na uzoefu wa mambo yafuatayo:
• Kupambanua anayoona
• Kupambanua anayosikia
• Kusoma kutoka kushoto
• Kutazama ukurasa juu-chini.
2.5.1 Mazoezi Kabla ya Kusoma
Kulingana na Wanyoike (1982) na Claessen (1988) kuna mazoezi aina nyingi ambayo
mwalimu anaweza kuwapa watoto ili kuwasaidia kuwa tayari kwa ujifunzaji wa
kusoma baadaye. Baadhi ya mazoezi haya ni:
a) Picha kwenye kadi: Mwalimu anaweza kutayarisha picha mbili mbili, watoto
wazishikanishe mpaka ziishe. Pia maumbo yanaweza kuchorwa kwenye kadi ili
watoto wachague yenye kufanana au hata ile ambayo haifanani na zingine. Kadhalika
wanaweza kuchagua vitu ambavyo vinaanza kwa sauti fulani kisha wataje vitu
vingine ambavyo vinaanza kwa sauti ile.
59
b) Anaweza kuweka vitu kwenye safu mbili kama vile herufi kubwa au ndogo, silabi,
picha, maumbo,na maneno, kisha kuwauliza watoto kupigia mstari vitu
vinavyofanana.
c) Aweza kuweka kadi zenye maneno wazi, maneno ambayo watoto wamezoea.
Kisha kuwauliza watoto kuchagua neno ambalo mwalimu amesoma au kuchagua
neno lingine kama lililochaguliwa na mwalimu. Pia anaweza kuwauliza neno moja
Iinaloanza kwa herufi kama vile 'b'na nyingine inayoanza na herufi 'd'.
2.6 Tathmini
Tathmini ni kufanya uamuzi kuhusiana na jambo ili kuamua thamani au ufaafu wake
(Ogunnyi, 1984; Reason, 1990). Anaendelea kusema kuwa mwalimu anaweza
kubainisha maendeleo ya watoto kupitia tathmini kadhaa. Kutokana na uchanganuzi
wa tathmini hizi anaweza kufanya uamuzi wa kubadilisha au kutupilia mbali mbinu
fulani ya ufundishaji au kurudia tena funzo lile kwa kutumia nyenzo zingine
mwafaka. Hii inadhihirisha mwingiliano unaoendelea kati ya tathmini na mazoezi
katika mkabala wa ufundishaji na ujifunzaji wa kusoma.
Watoto wanapoanza masomo, mara moja tofauti za watoto zinaibuka. Mwanzo kabisa
utathmini wa maendeleo ya watoto unaweza kujikita katika mazoezi wanayopewa
darasani kama vile:
• Kuwatazama wanaposoma kwa sauti na kimya, mwalimu
azingatie kama wanafurahia au kinyume chake.
• Uwezo wa kusoma kadi za silabi, maneno, sentensi au
kusoma.
60
• Uwezo wa kujaza mapengo kwa sauti.
• Kujibu maswali yanayohitaji ndio au la.
Kisha kuna tathmini za kusaidia kuchunguza shida za mtoto binafsi ili kutayarisha
mazoezi ya ziada. Shipley na wengine (1968) wanasema mwalimu kama daktari
anaweza kutambua shida ya mtoto kutokana na dalili zinazodhihirika kwa kutumia
vifaa mwafaka vya kumwezesha kutambua shida hasa ya mtoto. Hivyo wanashikilia
kuwa kubahatisha, kutazama kusiofaa na tathmini ambazo zimeandaliwa ovyoovyo
haziwezi kufaidi chochote.
Maswali ya kuzingatia ni je, mwalimu atajuaje shida za watoto ambao hawajafikia
kiwango kinachofaa au wanao uwezo mkubwa zaidi darasani? Je, atajuaje ni watoto
gani wanahitaji mazoezi ya ziada? Tathmini hizi zinafaa kufanywa mapema iIi
mwalimu apate nafasi ya kurekebisha makosa ambayo yanadhihirika kwa kubadilisha
mbinu za ufundishaji na kuandaa shughuli mwafaka kwa makundi mbalimbali
darasani.
Shida za watoto zinaweza kusababishwa na mambo mengi ambayo si rahisi kutambua
kama yale ya kisaikolojia. Kabla mwalimu kuamua kama matatizo ni ya kisaikolojia
kwanza mtoto apewe tathmini ya kuthibitisha hayo. Matatizo yanayosababishwa na
ugumu wa somo au mbinu za kufundishia hizo ni rahisi kushughulikia zikitambulika.
Aina za Tathmini
Tathmini hizi ni za aina mbili :
• kununuliwa
• kutungwa na mwalimu.
61
KENYATTA UNIVERSITY LIBRARY
Tathmni ambazo ni za kununuliwa zinajikita katika ushindani ambapo watoto
hupangwa kulingana na werevu darasani au shule katika eneo fulani. Manufaa ya
tathmini hizi ni kule kupambanua udhaifu wa kijumla unaopatikana kwa watoto
wanapoendelea kukumbana na mada tofauti. Pia zinaweza kuonyesha mada ambazo
zinatatiza watoto katika masomo mbalimbali.
Lakini tathmini zilizotungwa na mwalimu zinaweza kusaidia hasa kutambua
kipengele kipi kinachomsumbua mtoto kwa sababu hizi hutungwa zikijikita katika
mada moja kwa wakati mmoja. Hizi humwezesha mwalimu kujua ni sehemu gani ya
inamaanisha mtoto yule hayuko tayari kwa mada iliyofunzwa. Matokeo yakionyesha
~
~
j•
11
:1,
kusoma inayomtatiza mtoto. Ikiwa mtoto ana matatizo mengi katika ule mtihani
sehemu moja ya mada ambayo mtoto haelewi, basi mazoezi ya ziada yanaweza
kufanywa kwa kutumia mbinu mwafaka kufanya marudio.
••~
I
11,,
"
Matokeo ya mtihani yakichanganuliwa mwalimu anaweza kugundua mambo mengi
kwa mfano matokeo yakionyesha watoto wengi walianguka, hii itamaanisha kurudia
kipengele kile katika darasa lote. Pia ikiwa watoto wawili au watatu walipata baadhi
ya maswali magumu na kuanguka mengine ya aina ile itamaanisha watoto watahitaji
kusaidiwa kuwa makini zaidi. Aidha, watoto wenye kufanya makosa ya kiupuzi,
itamaanisha pengine wana matatizo ya kisaikolojia. Hawa watahitaji mwalimu
kuwatia ari na awe mwenye subira ili kuwasaidia watoto hawa kujiamini kuliko
kuwarundikia kazi ya marudio. Mtoto mwenye uwezo wa wastani akikosa kufanya
vizuri, ni vyema mwalimu kuchunguza sababu ; yawezekana mtoto alikuwa mgonjwa,
mchovu ama ana jambo linalomsumbua, huyu anaweza kupewa mtihani mwingine.
62
2.7 Kazi ya Marudio
Mwalimu mzuri atajaribu kusahihisha makosa ya kila aina yanapotokea. Marudio
yenye faida ni yale yanayojikita katika stadi fulani. Mwalimu itambidi kuzingatia njia
au utaratibu mwafaka utakaomwezesha mtoto kurekebisha makosa yake. Ni vyema
mwalimu akijaribu njia mbalimbali za kumsaidia mtoto.
Baadhi ya mambo ambayo mwalimu anaweza kuzingatia ili kuboresha mazoezi ya
marudio ni kama yafuatayo :
• Usirudie mtindo na kazi uliyokuwa umepitia awali.
• Pima kiwango cha kazi ambayo mtoto ana uwezo wa kufanya
na kumaliza.
• Chagua kazi ama shughuli ambazo zitaibua hamu ya mtoto
badala ya kufuata urasmi mwingi.
• Jadiliana na mtoto kuhusu kazi aliyopewa kwa makini na
hakikisha mtoto anajua jinsi na nini anafaa kufanya kwenye
zoezi.
• Mtoto apewe kazi aina mbalimbali.
• Hakikisha mtoto anamaliza kazi aliyopewa na anatumia ujuzi
aliofunzwa.
• Usianze jambo jipya kabla mtoto hajamakinika katika zoezi
alilofanya kwenye marudio.
• Kile ambacho kinaweza kufundishwa kwa mtoto mmoja hata
kikundi au darasa nzima linaweza kufundishwa.
63
Ikiwa marudio yatafanikiwa mtoto ataimarika zaidi, atajionea fahari na kila mafanikio
yatamhimiza zaidi na atajiamini zaidi. Aghalabu watoto wanaofanyiwa marudio
wataendelea kuhitaji usaidizi kutoka kwa mwalimu kwa kila mada mpya. Ifahamike
mwalimu hawezi kuepuka marudio kwa kikundi cha watoto au mtoto binafsi.
Hata hivyo, mwalimu ambaye anajikuta mara kadhaa akifanya marudio kwa darasa
nzima, ajaribu kutathmini mbinu zake. Pengine anafunza mambo mengi katika kipindi
kimoja au mbinu anazotumia haziwatii watoto motisha au yeye mwenyewe hawatii
watoto mshawasha wa kupenda kusoma.
Muhtasari
Katika sura hii, tumejadili sifa bainifu katika stadi ya kusoma kwa sauri. Kadhalika
tumeonyesha mbinu na nyenzo zinazotumiwa katika ujifunzaji wa kusoma kwa sauti.
Kwa njia hii, sehemu hii imebainisha uzuri na upungufu wa kila mbinu zilizorejelewa.
Aidha tumejadili namna ubunifu katika matumizi ya nyenzo unavyoweza kufaidi
funzo la kusoma kwa sauti.
Kadhalika kubainisha matatizo yanayowakabili watoto ni muhimu katika kuimarisha
usomaji kwa sauti. Aina za tathmini zimeangaziwa na umuhimu wake kwa mwalimu
katika kusuluhisha matatizo ya watoto. Katika sura inayofuata tutajadili data
i1iyokusanywa nyanjani kuhusu ufundishaji wa kusoma kwa sauti
unavyoshughulikiwa na walimu darasani.
64
SURA YA TATU: UWASILISHAJI WA UFUNZAJI WA STADI YA KUSOMA
KWASAUTI
3.0 Utangulizi
Sura ya pili tumejadili vipengele muhimu katika stadi ya kusoma kwa sauti. Baadhi ya
mambo yaliyoangaziwa ni sifa zake bainifu, mbinu na nyenzo za kufundishia.
Kadhalika umuhimu wa tathmini umeangaziwa katika stadi ya kusoma kwa sauti.
Kwa kutumia tathmini mwalimu anaweza kutambua matatizo ya watoto ya usomaji.
Aidha, ufahamu huu utamwezesha kuibua mikakati mwafaka kutatua na kuimarisha
usomaji.
Sura hii imedhamiria kueleza, kuchanganua na kujadili data ya utafiti iliyokusanywa
nyanjani. Walimu kumi na wanane wa madarasa ya chini waliteuliwa kutoka shule ~".'~
sita za msingi katika tarafa ya Gatanga, wilaya ya Thika. Shule hizi ni Chomo,
Gatura, Gatunyu, Kirwara, Gichumbu na Rwegetha, zilizoteuliwa kwa kutumia mbinu
••.'
~
~bahatishi. Darasa moja lilichaguliwa katika kila kiwango ambapo kulikuwa na zaidi
ya darasa moja mbinu bahatishi ilitumiwa kuteua darasa moja.
Pia, sura hii imegawanyika katika sehemu mbili. Sehemu ya kwanza inahusu majibu
ya walimu katika hojaji ambayo yanahusiana na namna walivyoshughulikia funzo la
kusoma kwa sauti darasani. Walimu walipewa hojaji kujaza ambazo ziliwataka
kubainisha namna walivyofundisha stadi ya kusoma kwa sauti. Pia walihitajika
kueleza namna walivyokabili matatizo yaliyotokea katika stadi ya kusoma kwa sauti.
Sehemu ya pili imejadili matokeo ya uchunguzi wa darasani uliofanywa na mtafiti.
Madhumuni ikiwa ni kuthibitisha majibu ya walimu yaliyotolewa kwenye hojaji.
65
Uchunguzi wa darasani ulifanyika kwanza kabla ya walimu kujaza hojaji. Kwa njia
hii maswali ya hojaji hayakuathiri utekelezaji wa funzo darasani.
3.1 Uwasilishaji wa Matokeo
Matokeo yalijadiliwa kwa kufuata vitengo mbalimbali vilivyoonyeshwa kwenye
maswali ya hojaji. Vitengo vilivyoshughulikiwa ni kama vile; maelezo kuhusu watoto
na walimu, maelezo kuhusu mbinu na nyenzo zilizotumiwa, namna usomaji
ulivyotekelezwa na aina za tathmini zilizotumiwa na walimu. Utaratibu wa
kuwasilisha ulibainisha matokeo ya kila darasa kama yalivyoelezewa na walimu ili
kuweza kuona maendeleo ya watoto kutoka kila kiwango hadi kingine kama nadharia
ya Krashen inavyotueleza kuwa, ufahamu wa lugha hukua kihatua.
3.1.1 Maelezo Kuhusu Watoto Katika Hojaji
Matokeo katika Jedwali 3.1 yalionyesha kuwa madarasa ya kwanza yalikuwa na idadi
ya watoto kati ya 30-58 kwa kiwango cha wastani watoto walikuwa ni 46. Katika
madarasa ya pili idadi ya watoto i1ikuwa kati ya 33-65. Kwa kiwango cha wastani
watoto walikuwa 47. Madarasa ya tatu idadi yao ilikuwa kati ya 33-50. Kwa kiwango
cha wastani watoto walikuwa 44. Matokeo haya yalionyesha kuwa idadi ya watoto
ilikuwa kubwa. Kadhalika watoto wa madarasa ya kwanza walikuwa kwa kiwango
cha wastani na umri wa miaka 6. Madarasa ya pili walikuwa na miaka 7 na madarasa
ya tatu walikuwa na miaka 8. Hata hivyo, kulikuwa na watoto katika madarasa haya
waliozidi miaka iliyotajwa kwa sababu ya mambo tofauti. Umaskini, watoto
walijiunga na shule baada ya karo ya shule kuondolewa na serikali mwaka wa 2003,
66
kurudia darasa kwa sababu ya kuwa na akili nzito na watoto wenye akili punguani.
Hata hivyo, watoto wengi walikuwa katika madarasa yanayoafikiana na umri wao
J d r 3 1 Id d' W f .K tik Kil De wa I . : a I ya ana unzi a I a a arasa
Shule Idadi ya Watoto
La Kwanza La Pili La Tatu
Chomo 42 42 47
Gatura 56 50 46
Gatunyu 46 46 50
Kirwara 30 33 33
Rwegetha 58 65 37
Gichumbu 45 48 50
Jumla ya umri 6 7 8
Matokeo (Jedwali 3.1) ilidhihirisha kuwepo katika baadhi ya shule idadi kubwa sana
ya watoto ikilinganishwa na zile zingine. Baadhi ya sababu zilizotolewa na walimu
zilikuwa tofauti kama vile kuwepo vifaa bora katika shule moja kuliko zile zingine na
ukosefu wa walimu wa kutosha kwa hivyo kuunganisha madarasa mawili. Kama
ionekanavyo shule ya Rwegetha katika darasa la tatu lilikuwa na watoto wachache
kwa sababu ya kutenganisha watoto baada ya kupata mwalimu mpya.
Kulingana na wizara ya Elimu, idadi ya watoto darasani, inafaa kuwa mwalimu
mmoja kati ya watoto 40 ingawa ilibatilishwa hivi karibuni na kuwa 50. Hii ilitokana
na ongezeko la watoto baada ya kuanzishwa elimu ya msingi bila malipo. Ongezeko
la watoto ina maana kuwa kazi ya mwalimu iliongezeka katika kutayarisha shughuii
67
na nyenzo mwafaka kutosheleza uwezo tofauti wa watoto. Kulingana na wataalamu
hata kwa walimu wenye tajriba kufunza idadi kubwa ya watoto huwa changamoto
kubwa.
3.1.2 Maelezo Kuhusu Walimu Katika Hojaji
Majibu ya hojaji yalionyesha kuwa walimu wanawake ndio waliokuwa wengi kuliko
wanaume katika madarasa ya chini (Mchoro 1). Wanawake ilichukuliwa ni wenye
subira na wanaweza kuwashughulikia watoto wa umri huu kwa makini zaidi
wakilinganishwa na wanaume. Hata hivyo, kuna haja ya utafiti kuthibitisha madai
haya. Aidha, mwanamume katika darasa la pili alikuwa akifunza madarasa ya juu
hapo awali. Mwalimu alisukumwa katika darasa hili kama adhabu.
.Wanawake ~Wanaume
7
6
::::s.5 5; 4
ca 3~
" 2ca:2
0
Kwanza Pili Tatu
Madarasa
Mchoro 3.1: Idadi ya Walimu Kulingana na Jinsia Katika Darasa 1-3
3.1.3 Maelezo Kuhusu Kiwango cha Elimu ya Walimu
Matokeo yalionyesha kuwa asilimia 98 ya walimu walihitimu kiwango cha kidato cha
nne (Mchoro 2). Kati ya hawa asilimia 50 walikuwa wa mfumo wa elimu ya 8-4-4.
68
Inachukuliwa kuwa hawa ndio wenye msingi bora katika somo la lugha ya Kiswahili
kwa sababu walifunzwa kuanzia darasa la kwanza hadi kidato cha nne (Mbaabu,
1987). Walimu 17 (98%) walikuwa na cheti cha PI isipokuwa mmoja ambaye
alikuwa ameongezea masomo na kuwa na cheti cha shahada. Mwalimu mwenye
shahada alikuwa wa mfumo wa 8-4-4. Mwalimu hata baada ya kupata shahada
hakupendelea ama kufunza Kiswahili au madarasa ya chini. Kadhalika walimu
waliofuzu katika mfumo wa elimu wa E.A.C.E walieleza kuwa hawakufunzwa lugha
ya Kiswahili katika shule za msingi na za upili. Mmoja wao ingawa alikuwa na
matatizo mwanzoni lakini baada ya kuhudhuria vipindi vya mwalimu mwingine
aliyekuwa na tajriba katika madarasa haya alipata ujuzi wa kufundisha somo hili kwa
watoto wa madarasa ya chini. Aidha, katika mifumo yote kuna walimu waliopenda
kufundisha somo la Kiswahili na kuna wengine ambao hawakupenda. Hii ina maana
kuwa mtazamo wa mwalimu kuhusu lugha ya Kiswahili ilikuwa muhimu mbali na
tajriba au mfumo wa elimu. Ifahamike kuwa, walimu wote walikuwa wamefunzwa
somo la Kiswahili katika vyuo vya walimu. Vile vile Kati ya walimu hawa 17 kuna
baadhi yao walikuwa wanasomea cheti cha Diploma katika masomo yanayohusiana
na ufunzaji wa watoto wadogo 'Early Childhood Development (E.C.D). Wengine
walisomea 'Special Education' ambayo ni masomo yanayohusiana na watoto wenye
changamoto katika ujifunzaji. Aidha, walimu wan ne walikuwa wakifanya mazoezi ya
kufundisha wakati wa utafiti huu. Ni matumaini yetu kuwa ujuzi watakaopata
utachangia katika kuwasaidia watoto wenye uwezo tofauti katika ujifunzaji.
69
K.C.S.E.
50%
E.A.C.E.
22%
Mchoro 3.2: Asilimia ya Kiwango cha EIimu ya WaIimu (N=18)
Kulingana na wataalamu tajriba ni muhimu katika ufunzaji. Katika shule za msingi
aghalabu huwa kuna walimu wanaofunza madarasa ya chini na wengine madarasa ya
kwanza hadi la tatu. Ifahamike katika madarasa ya chini, aghalabu mwalimu mmoja
juu. Mwalimu wa darasa la chini huandamana na watoto anaofunza kutoka darasa la
'I;
hufunza masomo yote. Aidha katika madarasa ya juu aghalabu mwalimu hupewa
masomo kadri ya uwezo wake.
J d r 3 2 T . ob M r Ka ika VC dish O. Ki hTe wa I . ajri aya wa rmu ti un IS aJI wa swa I I..
Miaka 0-3 4-6 7-10 11 na zaidi
Idadi 4 3 3 8
Kulingana na Jedwali 3.2 walimu ambao walikuwa wamefunza chini ya miaka mitatu
walikuwa wanne. Hawa waliwakilisha walimu ambao hawana tajriba kwa sababu
walikuwa wamefundisha madarasa haya kwa kipindi kimoja. Walimu waliokuwa
70
wamefundisha kati ya miaka 4-6 walikuwa na tajriba wastani kwa sababu walikuwa
katika kipindi kingine cha pili katika madarasa haya. Aidha, walimu wenye zaidi ya
miaka saba hawa walichukuliwa kuwa na tajriba kubwa kwa sababu walikuwa
wamefunza madarasa ya chini kwa muda mrefu. Walimu hawa walikuwa wamepata
ujuzi wa kutumia mbinu mbalimbali na kuibua mikakati ya kukabiliana na
changamoto katika ufunzaji. Pia inachukuliwa kuwa walikuwa wameibua mikakati ya
kukabiliana na hali tofauti za watoto. Matokeo yanaonyesha kuwa walimu wengi
walikuwa na tajriba kubwa.
I1idhihirika kuwa walimu wachache hawakupenda kufundisha madarasa ya chini.
Walifunza bila hiari yao kwa sababu ama waliajiriwa au walipata uhamisho ili
kuchukua nafasi za waliostaafu. Hata hivyo, kulikuwa na mwalimu mmoja ambaye
alipenda kufunza Kiswahili lakini aliomba kufundisha madarasa ya chini ili apumzike
kusahihisha insha. Lakini alikiri kuwa kuwafundisha watoto katika kiwango hiki
i1ikuwa si rahisi kama alivyofikiria. Pia kulikuwa sababu za kinidhamu ambapo
,..
mwalimu alisukumwa kufunza darasa la chini kwa sababu ya utendakazi mbaya kama
alivyosema mwalimu mkuu mmoja. Pengine ilichukuliwa kuwa ufundishaji wa
madarasa ya chini ni rahisi. Ifahamike, kuna baadhi ya shule ambapo walimu wa
madarasa ya chini walipewa kusahihisha insha za Kiswahili na Kiingereza ili
kuwasaidia wale wa madarasa ya juu pengine kwa sababu ilichukuliwa kuwa hawana
kazi nyingi.
71
3.2 Majibu ya Walimu Kuhusu Ufundishaji wa Kusoma
Sehemu ifuatayo ilionyesha maswali yaliyonuia kuonyesha namna walimu
walivyotekeleza ufundishaji wa kusoma kwa sauti. Maelezo ya walimu
yamewasilishwa kwa mujibu wa madarasa mbalimbali ili kubainisha tofauti yoyote
katika ufunzaji.
3.2.1 Malengo Yaliyozingatiwa na Walimu Katika Ufundishaji
Kabla ya kuandaa shughuli za funzo mwalimu humbidi kufikiria malengo ya funzo ili
kuandaa kazi itakayoafikiana na malengo ya mada itakayofunzwa. Kulingana na
silabasi K.I.E (2002:131) malengo katika stadi ya kusoma huwa ni: kusoma silabi,
kuunda maneno na kusoma, kutambua silabi, kusoma kwa matamshi sahihi, kusoma
kwa ufasaha na kuzingatia uakifisho na kusoma kwa ufahamu. Inavyodhihirika ni
kuwa malengo haya yanaoanisha ujuzi wa chini na ujuzi wa juu katika stadi ya
kusoma kwa sauti. Malengo ya funzo huathiri shughuli na tathmini zitakazoteuliwa na
mwalimu ili kufanikisha funzo lililoandaliwa. Malengo (Jedwali 3.3) yalitolewa na
walimu na yaliafikiana na yale ya silabasi.
72
Jd r33MI y r ti wr Kafk D I 1 3e wa I . : a engo a IYOZID2arwa na a unu I a arasa a -
Malengo Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Kusoma Silabi 3 2 0
Kutambua silabi 1 0 0
Matamshi sahihi 2 2 2
Ufasaha 1 0 4
Uakifishaji 0 3 1
Kusoma maneno 4 5 2
Kujibu maswali 1 4 4
Jumla ya malengo 12 16 13
Matokeo yanaonyesha kwamba walimu katika madarasa yote walikuwa na zaidi ya
malengo moja katika ufunzaji wa kusoma kwa sauti (Jedwali 3.3). Katika darasa la
kwanza inadhihirika kuwa walimu waIizingatia malengo ya kusoma silabi na kusoma
maneno zaidi. Hawakuzingatia sana malengo yaliyozingatia ujuzi wajuu k.v. ufasaha,
uakifisho na kujibu maswali. Hata hivyo, kuna mwaIimu mmoja ambaye alitoa
malengo ambayo hayakuafikiana na yale yaliyotolewa kwenye silabasi kama vile
• Kusoma Vivumishi
• Kusoma msamiati
• Kusoma hadithi
Malengo haya yanaonyesha kuwa mwaIimu hakubainisha kati ya malengo na mada
katika funzo. Malengo yanatakiwa kupima ujuzi mahsusi katika funzo. Hii ni kwa
sababu watoto katika darasa hili hawajamudu kupambanua herufi na sauti zake zote
73
Aidha, ujuzi wa kiwango cha chini haudhihiriki kabisa. Malengo ni kama dira ya
kumwelekeza mwalimu kuendesha funzo ifaavyo. Malengo mwafaka ni yale
yanayoweza kupimika na kutimilika mwishoni mwa funzo.
Katika darasa la pili na la tatu matokeo yalionyesha kuwa walimu hawakuzingatia
malengo ya kusoma silabi na kutambua silabi kama malengo yao (Jedwali 3.3).
Walimu wawili katika darasa la pili ndio waliolenga kusoma silabi. Hii inaonyesha
kuwa walimu wengi katika madarasa haya walipima zaidi ufahamu. Hii inaashiria
kuwa watoto hawa walikuwa wamemudu ujuzi wa chini wa kusoma. Aidha, walimu
katika madarasa ya tatu walizingatia zaidi kusoma kwa ufasaha na kujibu maswali.
Hii ina maana kuwa malengo yalijikita katika ujuzi wajuu zaidi. Kulingana na Modeli
Husishi ni muhimu walimu kuhusisha ujuzi wa chini na wa juu katika kusoma kwa
sauti. Kwa njia hii watoto wataweza kupambanua silabi na sauti zake na pia kujenga I,I.
matamshi na ufasaha sahihi. lAI•,
,I
I,.
3.2.2 Mbinu za Kufundisha Kusoma kwa Sauti
Matokeo katika Jedwali 3.4 yalionyesha mbinu mbalimbali zilizotumiwa na walimu
katika ufunzaji wa kusoma kwa sauti. Mbinu katika jedwali hili, zimepangwa kwa
kuzingatia viwango vya ujuzi wa kusoma kwa sauti kuanzia vile vya ujuzi wa chini
kuelekea vile vya ujuzi wajuu.
74
Jedwali 3.4: Idadi ya Walimu Waliotumia Mbinu Mbalimbali Katika Darasa la
1-3
Mbinu Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Abjedi 2 1 0
Silabi 6 6 6
Kusemaneno 6 5 5
Kusoma sentensi 2 4 5
Kusoma hadithi 0 4 6
Matokeo yanaonyesha kuwa walimu katika madarasa ya kwanza, pili na tatu
walitumia mbinu ya silabi na kutazama na kusema neno (Jedwali 3.4). Maelezo haya
I
"I
yanadhihirisha kuwa walimu katika viwango vyote walizingatia ujuzi wa chini wa
kusoma kwa sauti. Ilidhihirika kuwa walimu katika darasa la kwanza walipuuza "
".'
"umuhimu wa ufahamu katika stadi ya kusoma kwa sauti. Hii ni kwa sababu mbinu ya
kusoma sentensi ilitumiwa na walimu wawili na mbinu ya hadithi haikutumiwa
,
~,~
"
kamwe. Walimu katika darasa la pili na tatu walionekana kutumia mbinu changamano ~I'
"
"
"/1
",f
-
katika ufunzaji wa stadi ya kusoma kwa sauti. Kulingana na silabasi watoto katika
darasa la tatu walichukuliwa kuwa tayari wamemudu ujuzi wa chini wa kusoma kwa
sauti. Matokeo haya yanaonyesha kuwa kuna watoto ambao walikuwa hawajamudu
ujuzi wa chini kwa sababu walimu wote sita walieleza kuwa wao hutumia mbinu ya
silabi. Modeli Husishi inasisitiza kuhusisha viwango vyote vya ujuzi wa kusoma
kuanzia mwanzoni ili kuimarisha stadi hii. Kwa njia hii watoto watakuwa na hamu ya
kusoma kwa sababu usomaji una maksudio.
75
3.2.3 Maoni Kuhusu Umuhimu wa Kila Mbinu
Walimu walikuwa na maoni mbalimbali kuhusu mbinu za kusoma kwa sauti.
Matokeo yalionyesha kuwa walimu katika madarasa yote hawakutilia mkazo
matamshi na uakifishaji (Jedwali 3.5). Hii inaonyesha kuwa ama watoto walikuwa
hawana matatizo au walipuuza sifa hizi. Huu unaweza kuwa upungufu mkubwa kwa
sababu haya yote mawili ni muhimu katika uelewa wa kinachosomwa.
Jd r35M wr Kh MbO Mb r b r K tik D I 1-3e wa I . : aom ya a imu u usu mu aim a I a I a arasa a
Umuhimu Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Kutambua herufi 1 1 0
Kumudu silabi 4 5 4
Matamshi 1 2 1
Ufasaha 4 5 5
Kujibu maswali 1 2 4
•"•
•/••
(Mpangilio huu unaafikiana na mpangilio wa mbinu za kusoma katika Jedwali 3.4)
(Jedwali 3.5). Walimu katika darasa la kwanza, la pili na la tatu walionekana kutilia
••,
•!
Matokeo yalibainisha kuwa walimu walifahamu umuhimu wa mbinu walizotumia
mkazo upambanuzi wa silabi (Jedwali 3.5). Walimu walieleza kuwa sababu za
kutumia mbinu hizi ni kuwawezesha watoto kupambanua herufi na silabi ili kuunda
na kusoma maneno. Aidha, wengine walitaja umuhimu wa watoto kumudu silabi ili
kuwaandaa kwa mitihani. Walimu wanne katika darasa la kwanza walieleza kuwa ni
muhimu kwa watoto kumudu silabi kwanza kabla ya kuzingatia ufahamu. Katika
darasa la pili kuna walimu wawili waliosema kuwa kiwango cha watoto cha ufahamu
kilikuwa bado cha chini sana kufahamu walichokuwa wakisoma. Yamkini walimu
76
hawa walizingatia Modeli ya Chini-juu. Vile vile, matokeo yalionyesha kuwa kuna
walimu wawili waliohusisha ujuzi wa juu wa kusoma katika ufunzaji wao. Walimu
katika darasa la tatu walizingatia ujuzi wa chini na ule wa juu katika usomaji. Hii ina
maanisha kuwa kulikuwa na watoto ambao walikuwa hawajamudu ujuzi wa chini wa
kusoma (Jedwali 3.5). Maelezo haya hayaafikiani na mapendekezo ya silabasi katika
darasa la tatu ambayo yanaonyesha kuwa watoto katika darasa hili walikuwa
wamemudu ujuzi wa chini.
3.2.4 Vitangulizi vya Kusoma
Matokeo yanaonyesha aina za vitangulizi ambavyo walimu walitumia katika vipindi
vya kusoma kwa sauti. Ilidhihirika kuwa walimu walitumia zaidi ya kitangulizi
kimoja kama inavyoonyeshwa katika Jedwali 3.6. Yamkini kuna walimu wengi katika
madarasa ya kwanza, pili na tatu ambao walipendelea kutanguliza mafunzo yao kwa
nyimbo na mashairi. Kwa maoni ya walimu ujumbe wa mashairi na nyimbo unafaa
kuchukuana na mada itakayofunzwa. Kadhalika, ilionekana kwamba walimu katika
darasa la kwanza na la pili walikuwa na aina nyingi za vitangulizi ikilinganishwa na
wale wa darasa la tatu. Matokeo haya yanaonyesha upungufu wa ubunifu kadri
walimu walivyoendelea katika madarasa yaliyofuata. Kando na hayo, walimu katika
darasa la tatu walitoa vitangulizi ambavyo vilitofautiana na vilivyotajwa na walimu
wa madarasa yaliyotangulia na ilidhibitika kuwa walimu hawakuzingatia matumizi ya
nyenzo.
77
ENYA A iVERSITY
J d r 3 6 A' li . VT t wr K t r F o.e wa I .. maya I angu lZI I rvyo umrwa na a rmu u anau tza unz
Utangulizi Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Nyimbo 5 2 2
Vitendawili 2 2 3
Picha 2 2 0
Michezo 1 1 0
Chati 0 1 0
Mashairi 3 1 0
Hadithi I 1 0
Kadi 0 0 1
Vifaa halisi 0 0 1
Michoro 6 1 0
•"'~
~
I••
Vitangulizi hivi ni: kueleza maana ya msamiati katika kifungu, kutunga sentensi
wakitumia msamiati waliojifunza, na kusoma kifungu. Aidha walimu walieleza kuwa
walitumia vitangulizi ili kuwatia mshawasha watoto katika ufunzaji. Maoni haya
yanaafikiana na maelezo ya Kitengo cha Hisi ambacho kinaeleza kuwa ni muhimu
kuzingatia hisi za watoto katika ufunzaji.
3.2.5 Mtindo wa Usomaji
Kulingana na wataalamu wa lugha kuna aina mbalimbali za kusoma kwa sauti. Kila
mtindo una uzuri wake na upungufu wake. Kwa mujibu wa matokeo, ilidhihirika
kuwa walimu walitumia mitindo mbalimbali (Jedwali 3.7).
78
J d li 3 7 MO ° d K Ir t wr K tik D I 1-3e wa I .. dID 0 ya usoma iyo umrwa na a unu a I a arasa a
Mtindo wa Kusoma Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Darasa lote 4 3 0
Mtoto mmoja mmoja 6 4 5
Kusoma kimakundi 2 2 1
Kusoma kimya 0 0 0
Matokeo yalionyesha kuwa walimu walipendelea kutumia mtindo wa kusoma wa
mtoto mmoja mmoja (Jedwali 3.7). Walimu walieleza kuwa walitumia njia hii ili
kuhakikisha kila mtoto alishiriki katika kusoma. Kupitia njia hii ni rahisi mwalimu
kujua matatizo ya mtoto. Walimu wawili kati ya sita katika darasa la pili walieleza
kuwa walichagua watoto ambao walijua kusoma ili kuwaongoza wengine. Kadhalika
waliwapa watoto nafasi ya kujisomea kwa sauti huku mwalimu akizunguka na
kuwasaidia watoto. Darasa la pili na la tatu kuna mwalimu mmoja kwa kila darasa
aliyeeleza kuwa alitumia mtindo wa watoto wawili wawili kusoma. Hii ni kwa sababu
kuna watoto walioogopa kusoma peke yao. Maoni ya walimu hawa yanaafikiana na
maelezo ya Kitengo cha Hisi kinachoelezea umuhimu wa mwalimu kuzingatia hisi za
watoto anaofundisha. Kadhalika mtindo wa darasa lote ulitumiwa na baadhi ya
walimu katika madarasa ya kwanza na ya pili. Katika darasa la tatu walimu
hawakutumia mtindo wa darasa lote kusoma kwa sauti. Watoto katika madarasa yote
yaliyohusika hawakupewa nafasi ya kusoma kimya. Walimu pengine hawakufikiria
mtindo huu unaweza kushirikishwa hata wakati watoto wanaposoma kwa sauti
79
3.2.6 Mpangilio wa Makundi Darasani
Walimu walionekana kutumia aina tofauti ya makundi darasani wakati wa kufundisha
kusoma kwa sauti (Jedwali 3.8). Makundi haya yalisoma kwa zamu huku mwalimu na
watoto wengine wakisikiliza.
Jd 1"38 A' M k di Y I" t WI" k tik D I 1 3e wa I .. ma ya a un I a ryo unuwa na a nnu a I a arasa a -
Aina ya Makundi Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Wawili Wawili 1 0 0
Watatu Watatu 1 1 2
Safu 4 4 0
Matokeo yalionyesha kuwa walimu wanne katika darasa la kwanza na la pili
waliweka watoto katika safu (Jedwali 3.8). Watoto katika safu hizi walipangwa
kulingana na uwezo. Walimu walieleza kuwa kikundi kilichokuwa na matatizo mengi
kiliwekwa karibu na meza ya mwalimu ili wapate nafasi ya kuwatazama na
kuwasaidia zaidi. Mwalimu mmoja katika darasa la kwanza alieleza kuwa aliwaweka
watoto katika makundi ili kuzuia watoto wenye uwezo kuathiriwa na wenye uwezo
wa chini. Hii ina maana ya kuwa watoto werevu wanaweza kuvutwa nyuma katika
maendeleo ya usomaji. Walimu wawili walitumia ama makundi ya watoto wawili
wawili au watatu watatu. Mtoto mmoja kati yao akiwa mwenye uwezo kuliko wale
wengine ili aweze kuwasaidia. Katika darasa la pili kulikuwa na mwalimu mmoja
ambaye alikuwa bado hajapanga watoto katika makundi kwa sababu alikuwa
amewafunza muhula mmoja pekee. Pia, walimu walieleza kuwa walitumia kigezo cha
uwezo kuwapanga watoto. Katika darasa la tatu walimu hawakutumia makundi ya
safu kuwapanga watoto. Walimu wawili kati ya sita walitumia makundi ya watoto
80
watatu watatu ambapo walichanganya mtoto mmoja mwenye uwezo wa kusoma kati
ya wawili ambao walikuwa na akili nzito (Jedwali 3.8). Mmoja wao alieleza kuwa
mara nyingine ni rahisi watoto kufunzwa na wenzao hususani wenye kuogopa
mwalimu. Mwalimu mmoja alieleza kuwa aliwapanga watoto katika makundi saa
nane wakati wa kuwapa mazoezi ya ziada kulingana na uwezo wao. Aidha walimu
wengine watatu hawakutumia makundi, watoto walikuwa wamechanganyika darasani.
Mwalimu mmoja kati ya hawa alifafanua kuwa watoto wenye uwezo wa chini
wakitengwa hukosa motisha. Yamkini walimu waliotumia makundi walieleza kuwa
makundi yalikuwa si ya kudumu, kadri watoto walivyoendelea kuimarika
yalibadilishwa. Walimu walitumia matokeo ya mazoezi na tathmini rasmi walizopewa
"
watoto kupima maendeleo. 11i
3.3 Aina ya Vitabu na Makala ya Kusoma
III
'"ill
11
Vitabu na makala ni muhimu katika kuimarisha stadi ya kusoma. Kulingana na
"'1111
'".'I1,'
:11wataalamu vitabu na makala yanayotumiwa yanaweza kuendeleza au kutinga usomaji.
Kwa mujibu wa kitengo cha Krashen cha Uteuzi Makala; uteuzi wa makala unafaa ",11',.,
kuzingatia uwezo na tajriba ya watoto. Matokeo ya Jedwali 3.9 yanaonyesha vitabu
III,I
I••
"I
II1'il
,I.'
aina mbali mbali vilivyotumiwa na walimu. Vitabu vyote vilivyoorodheshwa
vimependekezwa na Taasisi ya Elimu (K.I.E).
81
J d r 3 9 vu b VT t wr Kat·k D I 1 3e wa I . : I a u I IVYO umrwa na a unu I a arasa a -
Vitabu Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Kiswahili Mufti 4 4 4
Masomo ya Msingi 3 3 3
Kiswahili Sanifu 3 2 2
Kiswahili kwa Darasa 1 1 0
Kiswahili Teule 0 0 1
Tujivunie Kiswahili 2 1 0
Hadithi 0 1 I
Matokeo yalionyesha kuwa walimu katika viwango vyote walikuwa na zaidi ya kitabu
kimoja cha kufunzia (Jedwali 3.9). Walimu wengi walionekana kupendelelea kutumia
Kiswahili Mufti. Kitabu cha Masomo ya Msingi kilifuata kwa umashuhuri, na kisha
,,I
",I
"~
Kiswahili Sanifu. Kadhalika walimu walizingatia mapendekezo ya silabasi katika
kuchagua makala ya kusoma. Walimu wengi walieleza kuwa walifuata mpangilio wa
vitabu vya kiada kwa sababu mada zilipangwa kulingana na muhula. Hata hivyo "11il
,I
11,I
II
,I,
walimu katika darasa la kwanza hawakutumia Kiswahili Mufti, bali walitumia vitabu
tofauti wakati wa kufundisha. Mwalimu mmoja alieleza kuwa Kiswahili Mufti
kilikuwa kigumu kwa watoto wa mashambani. Walimu walieleza kuwa walikitumia
kwa kuwapa watoto mazoezi pekee kwa sababu kilikuwa na mazoezi mengi. Vile vile
mwalimu mmoja alieleza kuwa hukirejelea wakati wa kuandaa mafunzo. Mawazo
haya yanaafikiana na Kitengo cha Uteuzi wa Makala cha Krashen yanayoonyesha
umuhimu wa kuzingatia uwezo na tajriba ya watoto ili kuamsha hamu na maendeleo
ya stadi ya kusoma. Mwalimu mmoja kati ya sita alieleza kuwa watoto wanapoingia
82
darasa la kwanza, huanza kwa kuwafanyisha mazoezi ya mambo ya kimsingi katika
kusoma kwenye mchanga kabla ya kuanza kutumia kitabu kilichopendekezwa.
Hakuna aliyetaja vitabu vya hadithi ama makala yoyote mengine mbali na yale
yaliyotajwa. Kwa mujibu wa Kitengo cha Uteuzi Makala, kuna haja ya kushirikisha
vitabu vya hadithi; uchaguzi wenyewe uzingatie Kitengo cha Utaratibu wa Kiasili ili
kuamsha hamu ya kusoma.
Katika darasa la pili na la tatu walimu walitumia Kiswahili Mufti kufundishia.
Walimu walikuwa na maoni tofauti ya kukitumia. Mwalimu mmoja katika darasa la
pili na mwingine katika darasa la tatu walieleza kuwa walikipendelea kwa sababu
kilikuwa na upana wa msamiati kikilinganishwa na hivyo vingine. Mwalimu
mwingine katika darasa la pili alieleza kuwa kina mpangilio mzuri na wengine wawili
walisema kilipendekezwa na jopo la walimu wanaoshughulikia mambo ya kiusomi
shuleni mwao. Mwalimu mmoja katika darasa la tatu alieleza kuwa mtihani wa kitaifa
wa darasa la nane ulitungwa kutoka kwa Kiswahili Mufti. Hata hivyo, hakuna
mwalimu aliyetaja ugumu wa kitabu hiki. Kama ilivyodhihirika (Jedwali 3.9) ni
mwalimu mmoja tu katika darasa la pili na mwingine darasa la tatu ambao walikuwa
na vitabu vya hadithi. Hii ni kinyume na matakwa ya silabasi ambayo inapendekeza
matumizi ya maktaba katika madarasa yote. Aidha, katika viwango vyote walimu
walieleza kuwa walikuwa na vitabu vya kutosha. Walivigawa ama 1:2, 1:3 au 1:4.
Kuhusu kukamilisha silabasi, katika darasa la kwanza, la pili na la tatu, walimu
watatu, watatu na wanne mtawalia walikamilisha silabasi. Hii inaonyesha kuwa
83
UN~ LI~""il'r1l
walimu walijitahidi katika kukamilisha silabasi ikichukuliwa kuwa walikuwa na
changamoto nyingi k.v. kufunza idadi kubwa ya watoto.
3.4 Mbinu za Kutathmini Usomaji wa Watoto
Kuna njia mbalimbali za kutathmini viwango vya watoto katika kila darasa kama
ilivyoelezewa kwenye silabasi (K.I.E, 2002). Sehemu hii inanuia kuonyesha mbinu
ambazo walimu walipendelea kutumia kutathmini viwango vya usomaji wa watoto
darasani (Jedwali 3.10). Mbinu ya watoto kusoma mmoja mmoja ina maana ya watoto
kusoma kwa zamu darasani au kila mtoto kujisomea makala kwa sauti mwalimu
akizunguka darasani akiwasaidia. Kujaza mapengo, walimu walitarajia watoto kujaza
mapengo kwa kuandika herufi au neno mwafaka. Kuchanganua picha ni mbinu,
ambapo watoto walibainisha picha au michoro kwenye kitabu cha kiada au kwenye
chati. Kadhalika, mwalimu aliweza kutathmini uelewa wa watoto kwa kutazama
mambo mbalimbali ambayo watoto walishiriki darasani. Mambo kama vile kushiriki
katika kuongea, kujibu maswali, kuandika, kuigiza na katika kushiriki nyimbo na
michezo darasani.
Matokeo yalionyesha kuwa walimu walikuwa na njia mbalimbali za kupima usomaji
wa watoto darasani. Ilidhihirika kuwa walimu katika madarasa yote walitumia mbinu
ya kusoma mtoto mmoja mmoja (Jedwali 3.10). Walimu walisema kuwa huu ndio
mtindo waliotumia katika kuhakikisha kila mtoto ana ujuzi wa kusoma darasani. Vile
vile waliutumia kwenye mtihani wa kati na wa mwisho wa muhula, ambapo kila
mtoto alimsomea mwalimu kwa zamu maneno machache na sentensi chache fupi
(Kiambatisho 3, 4, 5).
84
J d r 310 A' T h ' 'T r w K ik D I 1-3e wa I , : IDaza at mIDI a izopewa atoto ab a arasa a
Tathmini Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Kusoma mmoja kwa sauti 6 6 6
Zoezi la Kujaza Mapengo 2 2 3
Kuchanganua Picha 0 0 2
Kutazama darasani 2 2 0
Imla 0 0 3
Mazoezi mengine yalikuwa kujaza mapengo kwa herufi au maneno mwafaka kwenye
daftari. Walimu wengine wawili katika darasa la kwanza na la pili walitumia mbinu
ya kutazama namna watoto walivyoshiriki katika shughuli mbalimbali darasani.
Katika darasa la kwanza na la pili hakuna mwalimu aliyechukulia kuchanganua picha
kama njia ya kutathmini usornaji. Inadhihirika kuwa tathmini zilijikita katika kupima
ujuzi wa chini. Hata hivyo, darasa la tatu lilifuata Modeli Husishi ambapo lilitathmini
uchanganuzi wa picha. Hii ni kwa sababu makala kwenye vitabu vya kiada
yaliambatanisha picha zilizooana na habari kwenye makala. Kadhalika, walimu
watatu walisema kuwa waliwapa watoto mazoezi ya imla. Hii ina maana kuwa watoto
walikuwa wamemudu ujuzi wa kusoma wa chini kwa hivyo walikuwa na ujuzi wa
kupambanua walichosikia na kuweza kuendeleza kwa usahihi.
3.4.1Idadi za Tathmini
Katika swali hili walimu walieleza jumla ya tathmini walizowapa watoto na kurekodi
alama za watoto mbali na mazoezi ya kila siku waliyowapa watoto. Matokeo ya
majibu ya walimu yalibainisha kuwa walimu walikuwa na idadi tofauti ya tathmini
walizowapa watoto. Kwajumla walimu wote katika darasa la kwanza, la pili na la tatu
85
waliwapa watoto mitihani ya kati na ya mwisho wa muhula (Jedwali 3.11). Hii ni kwa
sababu hizi zilikuwa tathmni rasmi ambazo zilitengewa wakati wa kufanya na
matokeo yake kupelekewa mkuu wa elimu katika tarafa ambaye alizikabidhi kwa
mkuu wa elimu katika wilaya. Matokeo ya tathmini rasmi ilijikita katika ushindani.
Hii ina maana kuwa shule ama katika eneo la kielimu au tarafa walifanya mitihani ya
kati na ya mwisho wa kila muhula iliyofanana ili kupima maendeleo ya ujifunzaji
katika masomo yote. Matokeo haya hutumiwa kupanga madarasa katika eneo au
tarafa kulingana na namna walivyofuzu katika kila somo. Kwa njia hii shule zinaweza
kufahamu wanavyofuzu wakilinganishwa na shule zingine .
Jedwali 3.11: Idadi za Tathmini Katika Muhula
Idadi za Tathmini Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Majuma mawili 2 3 4
Kila mwezi 0 1 1
Kukamilisha mada 1 1 1
Kati ya muhula 6 6 6
Mwisho wa muhula 6 6 6
:'
Kulingana na majibu Jedwali 3.11 walimu wawili, watatu na wanne katika darasa la
I
I •-I ,--II ~q
I ;
kwanza, la pili na la tatu mtawalia walieleza kuwa waliwapa watoto tathmini baada ya
majuma mawili. Mwalimu mmoja katika kila darasa waliwapa watoto tathmini baada
ya kufunza mada fulani. Mwalimu mmoja katika darasa la pili na la tatu waliwapa
baada ya kila mwezi. Inavyodhihirika ni kwamba kuna walimu watatu katika darasa la
kwanza na wawili katika darasa la pili ambao hawakuwapa watoto tathmini mbali na
tathmini rasmi. Walimu hawa walielezea kuwa waliwapa watoto mazoezi kutoka kwa
86
kitabu cha kiada badala ya kutayarisha tathmini. Walimu waliowapa watoto tathmini
aidha walieleza kuwa waliweka rekodi ya alama za tathmini walizowapa watoto. Hata
hivyo, hakuna aliyeweza kutoa nakala kuonyesha rekodi ya tathmini walizowapa
watoto isipokuwa zile za mitihani ya kati na ya mwisho zilizowekwa na walimu
wakuu. Bila kuweka rekodi mwafaka ni vigumu kwa mwalimu kukumbuka matatizo
ya kila watoto.
3.4.2 Umuhimu wa Kuweka Rekodi za Tathmini
Walimu walitakiwa kueleza jinsi wanavyotumia alama za tathmini za watoto katika
kuimarisha usomaji wa sauti. Kulingana na walimu alama za watoto zinaweza
kutumiwa kwa njia zifuatazo Jedwali 3.12.
Matokeo haya yalionyesha kuwa walimu wengi katika madarasa yote walitumia
tathmini kwa maksudi ya kubainisha maendeleo ya watoto ili kujua kama mtoto
anaendelea mbele au anarudi nyuma (Jedwali 3.12). Mwalimu mmoja katika darasa la
kwanza alieleza kuwa alitumia tathmini kuangalia kama daraja fulani lilimfaa mtoto.
87
J d r 312 M wr K h U h· R k die wa I . : aODIva a nnu u usu mu imu wa e 0 I
Maoni Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Maendeleo ya Mtoto 3 5 6
Kumweka daraja 1 0 0
Kutambua shida 2 1 0
Mwalimu kujitathmini 1 0 1
Mwalimu alifafanua kwa kutoa mfano wa mtoto akiwa mgonjwa wakati wa mtihani
wa mwisho wa mwaka; mwalimu anaweza kutumia rekodi ya alama za tathmini
alizofanya awali kujua kama mtoto atakwenda darasa linalofuata ama la. Kadhalika,
walimu wawili katika darasa la kwanza na mmoja katika darasa la pili walitumia
kubainisha matatizo yanayowakumba watoto ili kuweza kuwapa mazoezi mwafaka.
Mwalimu mmoja katika darasa la kwanza na mwingine katika darasa la tatu walitumia
alama hizi kutathmini ufundishaji wao kama watoto walielewa au walikuwa na shida.
3.4.3 Asilimia ya Watoto Wenye Ufasaha
Ufasaha katika swali hili ilichukuliwa kuwa ule uwezo wa mtoto kuweza kusoma
maneno au sentensi bila kusitasita. Aidha, kutamka silabi moja moja ama kugusa neno
au silabi wakati wa kusoma ni ishara mojawapo ya kutokuwa na ufasaha. Mbali na
hayo, umumunyaji wa maneno kabla ya kulitamka neno na kutozingatia alama za
uakifishaji hutinga kusoma kwa sauti. Sehemu hii inanuia kujadili makadirio ya
asilimia ya watoto wenye ufasaha kama ilivyotolewa na walimu baada ya
kuwafundisha kwa muda fulani.
88
Matokeo haya yanaonyesha makadirio ya asilimia ya watoto walioweza kusoma kwa
ufasaha katika madarasa ya kwanza kwenye Jedwali 3.13. I1idhihirika kuwa shule tatu
(Chomo, Kirwara na Gichumbu) zilikuwa na asilimia 50 na zaidi. Shule hizo zingine
tatu zilikuwa na asilimia 25 au chini ya alama hizo. Hii inaashiria kuwa watoto wengi
walikuwa hawajumudu ujuzi wa chini. Katika madarasa ya pili madarasa yote
yalikuwa na asilimia 50 na zaidi katika usomaji. Hii ilidhihirisha maendeleo ya
wastani ambapo watoto walionekana kuwa katika viwango vilivyokaribiana
isipokuwa shule moja ambayo ilikuwa na asilimia kubwa ya 75. Kando na maendeleo
hayo kulikuwa na watoto ambao walikuwa hawajamudu kusoma kwa ufasaha.
J d r 313 M k di . U w Kr wre wa ( . : a a (no ya soma ( wa atoto u mgana na a (mu
Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Shule Idadiya %ya Idadi ya %ya Idadi ya %ya
watoto Usomaji watoto Usomaji watoto Usomaji
Chomo 42 50 42 60 47 70
Gatura 56 25 48 50 46 75
Gatunyu 46 25 50 75 54 80
Kirwara 30 75 33 60 33 75
Rwegetha 58 20 65 50 37 50
Gichumbu 45 75 48 50 50 75
Kulingana na silabasi, watoto katika darasa la tatu huwa wameimarika katika ujuzi wa
chini na huzingatia zaidi kuendeleza ujuzi wa juu wa kusoma kwa sauti na
kimoyomoyo. Hii ina maana walimu huzingatia zaidi kukuza matamshi, alama za
uakifisho na ufahamu wa kinachosomwa. Matokeo Jedwali 3.13 yaiionyesha kuwa
89
madarasa haya yalikuwa yameimarika zaidi katika usomaji. Hata hivyo, shule ya
Rwegetha ilionyesha maendeleo ya chini ikilinganishwa na shule hizo zingine. Shule
hii ilikuwa na asilimia 50 wakati madarasa mengine yalikuwa na asilimia 70 na zaidi.
Ikumbukwe darasa hili lilitenganishwa katika darasa la tatu baada ya kuajiriwa kwa
mwalimu mwingine. Inawezekana maendeleo ya watoto iliathiriwa na idadi kubwa ya
watoto.
3.5 Uchanganuzi wa Matokeo ya Hojaji ya Walimu
Katika sehemu ya 3.2 maelezo ya walimu katika hojaji yaliwasilishwa. Kutokana na
maelezo yao ilidhihirika kuwa walimu waliofunza madarasa haya ya chini walikuwa
wamehitimu katika ualimu. Walimu walikuwa wa mifumo tofauti wengi wao wakiwa
wenye kufuzu katika mfumo wa 8-4-4. Matokeo yalionyesha kuwa mtazamo wa
mwalimu kuhusu lugha ya Kiswahili ulibeba uzito kuliko mfumo aliohitimu. Hii ni
kwa sababu katika mifumo yote kulikuwa na walimu ambao hawakupendelea
kufundisha somo la Kiswahili.
Walimu walitumia mbinu mbalimbali katika kufundisha kusoma kwa sauti.
I1idhihirika kuwa walimu wa darasa la kwanza walizingatia Modeli ya Chini-Juu na
kupuuza ufahamu. Katika madarasa ya pili na tatu walimu walitilia mkazo Modeli
Husishi, ambapo mbinu ya silabi iliendelea kutumiwa. Hii inaonyesha kuwa walimu
walitumia mikakati mbalimbali kuimarisha usomaji kwa sauti. Kulingana na majibu
ya walimu kulionekana kuwa na maendeleo ya wastani katika stadi ya kusoma kwa
sauti kadri watoto walivyoendelea kupanda juu. Hata hivyo, kufikia darasa la tatu,
kulikuwa na watoto ambao walikuwa hawajamudu ujuzi wa chini kinyume na
90
mapendekezo ya silabasi. Jambo jingine ni kuwa, mazingara ya darasani
hayakusisimua kwa sababu ya uchache na ukosefu wa ubunifu katika matumizi ya
nyenzo ili kuwatia watoto ari ya kusoma. Kuna haja ya kuzingatia kitengo cha Hisi ili
kuinua kiwango cha usomaji.
Kulingana na maoni ya walimu walikuwa na vitabu vya kiada vya kutosha kwa
matumizi ya watoto darasani. Kadhalika watoto walikuwa na vitabu zaidi ya kimoja.
Vitabu vilivyotumiwa vilikuwa vya aina mbalimbali kwa mujibu ya mapendekezo ya
silabasi. Aidha, kitabu 'Kiswahili Mufti'kilipendelewa na walimu wengi. Hata hivyo
ilidhihirika kuwa walimu hawakuwa na vitabu vya hadithi darasani. Hii inaashiria
kuwa walimu wanahitaji kuhamasishwa kuwa na maktaba darasani kama
ilivyopendekezwa na silabasi.
Watoto walipewa tathmini rasmi na zisizo rasmi. Alama za tathmini rasmi tu ndizo
zilionekana kurekodiwa. Walimu waliohojiwa hawakuwa na rekodi zenye kuonyesha
matatizo yaliyokumba mtoto binafsi. Rekodi ya tathmini inaweza kumwongoza
mwalimu kujua shida za mtoto kama vile: ni kipengele kipi kinamsumbua mtoto,
shida za kihisia, na maumbile. Bila kukabiliana na matatizo kwa njia ifaayo
maendeleo ya mazoezi ya marudio yatakuwa yakujikokota.
3.6 Uchunguzi wa Darasani
Sehemu hii ya pili ilijadili matokeo ya uchunguzi wa darasani. Maelezo yatatumiwa
kuthibitisha majibu yaliyotolewa na walimu katika hojaji. Aidha mtafiti alichunguza
ufundishaji wa kipindi kimoja cha kusoma katika kila darasa. Uchunguzi uliongozwa
91
na ratiba ya kukagua funzo na kurekodiwa kwa kinasa sauti. Maelezo yalitolewa
katika kila kitengo cha maswali ya hojaji.
3.6.1 Aina za Vitangulizi.
Kwa mujibu wa matokeo ya uchunguzi wa darasani walimu watatu, wawili na wawili
katika darasa la kwanza, la pili na la tatu mtawalia walitanguliza mafunzo yao kwa
nyimbo. Kati ya nyimbo zilizoimbwa mbili katika darasa la kwanza na la pili zilioana
na mada ya siku hiyo na zilishughulikiwa kwa dakika chache sana; watoto
hawakupata nafasi ya kuchangamka. Katika darasa la tatu wimbo mmoja ulioana na
mada ya funzo la siku hiyo. Aidha nyimbo hizi zilikuwa ndefu na zilionekana
kuwasisimua watoto. Matokeo haya yanaafikiana na matokeo katika (Jedwali 3.4)
yaliyoonyesha kuwa walimu katika madarasa haya walipendelea nyimbo kama
vitangulizi ili kuwatia motisha watoto.
Mbinu nyingine iliyotumiwa ilikuwa ya kukariri silabi. Walimu wawili darasa la
kwanza, mmoja katika darasa la pili walitumia mbinu hii ambayo waliambatanisha na
ama kadi au chati kabla ya kuanza kusoma. Mbinu nyingine zilizotumika ni kama
vile; kusoma maneno ubaoni mwalimu mmoja, kuchanua picha walimu watatu, na
kueleza maana ya msamiati walimu wawili; darasa la kwanza, la pili na la tatu
mtawalia.
Matokeo ya uchunguzi yalidhihirisha ukosefu wa ubunifu katika vitangulizi
vilivyotumiwa darasani na walimu. Walimu walitarajiwa kubadilisha badilisha
vitangulizi ili kuwafanya watoto kuwa wasikivu kwa mujibu wa Kitengo cha Hisi.
92
Pengine walimu hawakuwa na wakati wa kutosha wa kujiandaa kwa sababu ya kazi
nyingi ikichukuliwa kuwa walihitajika kufunza masomo yote.
3.6.2 Mbinu za Kufundishia
Majibu ya walimu katika hojaji yalionyesha kuwa walimu hawakupendelea mbinu ya
abjedi. Mbinu ya silabi ilionekana kupendelewa na walimu wote na walitumia katika
madarasa yote (Jedwali 3.5). Katika uchunguzi wa darasani mbinu ya abjedi na
kutamka herufi zilishirikishwa katika matumizi ya mbinu ya silabi. Hii ni kwa sababu
wakati wa kufundisha silabi waliwaongoza watoto kusoma kila herufi kwanza kabla
ya kusoma silabi ili kuweza kupambanua herufi.
Katika ufundishaji wa watoto darasa la kwanza, walimu wanne walitumia Ll
kufafanua maelezo wakati wa kufunza kusoma katika lugha ya Kiswahili. Walimu
walieleza kuwa hii ndiyo lugha waliyozoea kwa mawasiliano. Walimu wote
walitumia mbinu ya silabi katika ufundishaji tofauti i1ikuwa katika namna
walivyowasilisha funzo. Kuna walimu ambao walitayarisha silabi kwenye kadi na
kuwaongoza watoto kuzisoma. Kwa mfano mwalimu mmoja alipitia kadi zenye silabi
'sa, se, si, so, su' na kisha kuziandika ubaoni zikiwa zimechanganywa. Watoto
walisoma silabi hizi kipindi kizima bila kuunda maneno. Watoto walionekana kukosa
usikivu na wengine kuanza kupiga kelele kufikia mwisho wa kipindi. Matokeo haya
yanaafikiana na Kitengo cha Hisi ambacho kinaeleza umuhimu wa mwalimu kuwa na
ubunifu ili kudumisha usikivu wa watoto katika kipindi kizima. Walimu wanne
waliwaongoza watoto kusoma silabi wakitumia ama silabi kwenye kadi au chati.
Baadaye walimu waliongoza watoto kuunda maneno na kuyaandika ubaoni na kisha
93
wakasoma sentensi fupi. Mwalimu mmoja kwa mfano aliandika sentensi zifuatazo
kwenye ubao:
1. Dada amevaa vazi lake.
2. Mvuvi anavua samaki
3. Bibi arusi amevaa veli
4. Tunasoma vokali a e i ° u.
Mwalimu mwingine alianza kwa kuandika majina ya wanyama ubaoni na kuyapitia
pamoja na watoto bila kutumia nyenzo. Hata hivyo, katika kusoma aliwaongoza
watoto kutamka kila silabi katika neno kabla ya kusoma neno nzima. Usomaji ulijikita
katika kuwaongoza watoto kupambanua herufi na silabi wakati wa kusoma kwa sauti.
Kusoma kulilenga zaidi kumudu silabi wala si ufahamu. Aidha, walimu walizingatia
ujuzi wa chini kama inavyobainishwa na Modeli ya Chini-Juu.
Walimu katika madarasa ya kwanza, pili na tatu waliotumia mbinu ya silabi walianza
kwa kutaja herufi zinazounda silabi kama inavyoonyeshwa (Jedwali 3.14).
Jedwali 3.14: Namna Walimu Walivyofundisha Silabi
Silabi Uwasilishaji
Sa Esi na 'a' ya Kiswahili
Va Vii na 'a' ya Kiingereza
Ki Kei na ai
Cha Sii na 'h' ya kiingereza na a' ya Kiswahihi
Ng'o Eni na 'g' ya ; kangongo na 'a' ya;
Mbe Emu na 'b'ya Kiingereza na 'e'ya ;
94
Katika usomaji kuna watoto waiiokanganywa na silabi 'nga' na 'nja'. Hii ni kwa
sababu ya jinsi fonimu /g1 na /j/ zilivyotamkwa mara kwa Kiswahili mara kwa
Kiingereza. Wengine baada ya kutambua kila herufi walishindwa kuzishikanisha na
kusoma silabi yenyewe badala yake walisoma vokali iiiyounda silabi ile kwa mfano
ikiwa ni 'cha' walisoma kama 'a', oche' kama 'e'. Pengine kule kutamka silabi mara
kutaja herufi zenyewe kwa Kiingereza mara kwa Kiswahili kuliwatatiza watoto katika
kukumbuka herufi.
Kadhalika uchunguzi ulionyesha kulikuwa na watoto wachache ambao waliweza
kupambanua silabi na kusoma maneno mafupi. Watoto wengi katika darasa la kwanza
walionekana kuwa na matatizo ya kutambua ama herufi au silabi. Baadhi ya watoto
walisoma herufi lakini wakashindwa kushikanisha herufi zilizounda silabi. Wengine
walisoma silabi lakini wakashindwa kuunganisha maneno yenye zaidi ya silabi mbili
kama vile 'mawili', 'maandazi' n.k. Watoto wengine walionekana kusoma silabi za
herufi mbili kwa urahisi zaidi ikilinganishwa na kusoma silabi zenye herufijozi kama
vile 'cha, sha, nga, nja, bwa.' Kulikuwa na haja ya kuzingatia Kitengo cha Utaratibu
wa Kiasili ili kukuza hamu katika stadi ya kusoma. Hii pia inaashiria umuhimu wa
uteuzi wa makala ya kusoma. Kadhalika watoto walipokuwa wakisoma ama silabi au
maneno waliyagusa kwa kidole. Isitoshe, kulikuwa walimu ambao walikuwa na
matatizo ya matamshi na ilikuwa vigumu kwao kusahihisha watoto athari za Ll.
Ilidhihirika kuwepo walimu wengine ambao aghalabu walijaribu kuepuka
kuwaongoza watoto kutamka maneno. Ikumbukwe katika ufunzaji wa sifa bainifu za
kusoma kwa sauti watoto wanahitaji kuiga usemi wa mwalimu.
95
-
Katika darasa la pili walimu watatu walitumia mbinu ya silabi kabla ya kusoma
maneno au makala kwenye kitabu cha kiada. Pia katika madarasa ambapo silabi
hazikufunzwa kulikuwemo chati au sehemu ya ubaoni iliyotengwa na kuandikwa
silabi. Hii iliashiria kuwa walimu wakati mwingine walirejelea mbinu ya silabi kama
ilivyoonyeshwa katika Jedwali 3.4. Kadhalika, ilidhihirika wakati wa kusoma makala,
baadhi ya watoto waliochaguliwa kusoma kifungu, walisikika wakitamka silabi moja
moja. Hii iiionyesha kuwa kulikuwa na watoto ambao walikuwa bado kumudu silabi.
Matokeo haya yalidhihirisha kuwa mbinu changamano zilitumiwa katika darasa la
pili. Hii ilimaanisha kuwa ujuzi wa chini na ujuzi wajuu ulishirikishwa na walimu ili
kujenga na kukuza utambuzi na uelewa wa kile kinachosomwa. Modeli Husishi
inaeleza umuhimu wa kutumia mbinu changamano ili kuibua hamu ya kusoma. Aidha
makala yanayovutia huweza kusisimua watoto na kujenga usikivu badala ya ukariri
wa silabi na maneno yasiyo na maana.
Walimu wawili katika darasa la tatu walitumia mbinu ya silabi. Walimu walitumia
silabi zenye herufujozi kama vile 'cha, mbe nga ng'a tha, ,bwa, nda,ngwa, njwa. Hii
inaashiria kukua kwa kiwango cha usomaji cha watoto kwa mujibu wa Kitengo cha
Utaratibu wa Kiasili. Baadaye, walimu waliwaongoza watoto kuunda maneno yenye
silabi hizo. Mwishoni, waliwapa watoto mazoezi ya imla. Walimu wengine wanne
waliwapa watoto kifungu cha habari kusoma ambapo wawili waliwauliza watoto
kusoma kwa pamoja kifungu. Baadaye waliwachagua watoto wachache kusoma aya
au sentensi chache kwenye kifungu. Aghalabu kuna watoto waliosoma kwa ufasaha
lakini kuna wengine waliotamka silabi moja moja huku wakigusa kwa kidole kila
96
neno na kwa mwendo wa kujikokota. Aidha, ilikuwa vigumu kupata maana ya kile
kinachosomwa. Matokeo haya yanaafikiana na majibu ya walimu (Jedwali 3.4) kuwa
kulikuwa na watoto ambao walikuwa hawajamudu ujuzi wa kiwango cha chini.
Watoto waliofanya mazoezi ya imla, wengi walifanya makosa aina mbalimbali.
Baadhi ya daftari chache ambazo zilikusanywa kutoka katika darasa moja la tatu
makosa yanaonyeshwa (Jedwali 3.15).
Jedwali 3.15: Namna Watoto Walivyoendeleza Maneno Katika Imla
Neno Sahihi Neno lilivyoendelezwa
Mayai oyai, mayi, mae
Wazazi asase, cana, uiboi, wnsi
Chochote okoke, ketoa, yoye, yoyote
Matokeo yalionyesha kuwa watoto walikuwa hawajamudu ujuzi wa chini wa kusoma.
Hii ni kwa sababu walishindwa kuendeleza maneno mepesi waliyosomewa. Kando na
hayo, mwalimu aliyesoma zoezi la imla aliwapa watoto muda mrefu kati ya maneno
na kurudia neno zaidi ya mara tatu kama inavyohitaj ika katika zoezi la imla. Hata
hivyo, ilionekana watoto wengi walishindwa kupambanua sauti walizosikia. Kwa
hivyo, mbali na kushirikisha mbinu za ujuzi wa chini na ujuzi wa juu katika kusoma
kulikuwa haja ya walimu kutathmini uwasiiishaji wao wa stadi ya kusoma.
Matokeo haya hayaafikiani na malengo ya kusoma katika darasa la tatu kwenye
silabasi (K.I.E., 2002). Silabasi ilichukulia kwamba tayari watoto walikuwa
97
wamemudu silabi na herufi za Kiswahili. Malengo katika darasa hili yalifaa
kuzingatia ujuzi wa juu, kusoma kwa ufasaha na ufahamu wa habari.
3.6.3 Mpangilio wa Darasani
Maelezo yafuatayo yanaonyesha namna watoto walivyoketi darasani, usomaji
ulivyotekelezwa na mazingara ya darasani yalivyoathiri ufunzaji.
Kulingana na majibu ya walimu kwenye hojaji yalionyesha kuwa walimu walitumia
mitindo tofauti kutekeleza ufunzaji wa kusoma kwa sauti darasani. Matokeo ya
uchunguzi darasani hayaafikiani na maelezo ya walimu katika Jedwali 3.7
yaliyoonyesha kuwa walimu waliwaongoza watoto kusoma kwa kutumia mitindo
mbalimbali kama darasa lote, kusoma mtoto mmoja mmoja kwa zamu na kusoma
katika makundi.
Uchunguzi wa darasani ulithibitisha kuwa watoto katika madarasa ya kwanza na ya
pili waliwekwa katika makundi. Mpangilio wa makundi ulijikita katika safu aghalabu
matatu na manne ambapo madarasa yalikuwa na watoto wengi. Safu zilipangwa
kulingana na uwezo wa watoto, wenye uwezo, uwezo wastani na uwezo wa chini.
Katika safu lenye watoto wenye uwezo aghalabu hawakujaza safu nzima
walilotengewa kwa sababu watoto wachache walikuwa wamemudu ujuzi wa chini.
Watoto wachache wenye uwezo wa kusoma aghalabu waliwekwa mbele katika safu
walilotengewa kisha watoto wengine wenye uwezo wa wastani waliingizwa kujaza
nafasi zilizobaki. Hii ni kwa sababu wakati wa kusoma, sauti ilisikika kutoka sehemu
ya mbele mara ya kwanza lakini wakati wa kurudia mara ya pili silabi, neno au
98
sentensi iliyosomwa, watoto wengi zaidi walishiriki kusoma. Hii ina maana kuwa
watoto wengi walikuwa wakiiga sauti walizosikia tu. Vile vile kuna walimu ambao
walionekana kutazama upande fulani kila wakati wa kuwaongoza watoto kusoma na
hata wakati wa kuchagua mtoto mmoja mmoja kusoma
Kwa mujibu wa matokeo ya uchunguzi wa darasani matumizi ya mtindo wa kusoma
darasa lote ulikithiri katika madarasa yote ya kwanza, ya pili na ya tatu. Huu
ulifuatwa na ule wa makundi kisha wa kusoma mtoto mmoja mmoja uliotengewa
muda mfupi. Kadhalika, ilidhihirika kuwa ingawa watoto walikuwa na uwezo tofauti
walipewa kazi iliyofanana kutoka kwa kitabu cha kiada. Yamkini, shughuli ya
kufanya kazi ilionekana kuchukua muda kuwaelekeza watoto kwenye safu kwa
sababu ilibidi mwalimu kwenda kwa kila dawati kuwaelekeza na kusahihisha makosa
ya watoto. Pengine dawati zingepangwa kwa njia ya kuwawezesha watoto kukaa
katika makundi. Hii ingewezesha mwalimu kuwaelekeza kwa urahisi watoto wenye
uwezo tofauti kwa pamoja.
Matokeo ya uchunguzi katika darasa la tatu yalidhihirisha kuwa watoto
hawakuwekwa katika makundi kulingana na uwezo wao bali walichanganywa kama
ilivyoonyeshwa katika Jedwali 3.7. Walimu wanne waliwaongoza watoto kusoma
makala au sentensi kama darasa lote. Hii ilikuwa kinyume na maelezo ya walimu
katika Jedwali 3.7.
Aidha kuna mwalimu mmoja alitumia mtindo wa mtoto mmoja mmoja kusoma.
Yamkini, kuna watoto waliosoma kwa ufasaha na wakizingatia uakifisho bila kugusa
99
maneno kwa kidole. Hata hivyo, kulikuwa na watoto wengine ambao waligusa ama
kila neno au silabi waliyosoma kwa mwendo wa kujikokota bila kufuata uakifisho.
Wengine walimumunya silabi kisha kutamka silabi moja moja kwenye neno. Pia,
kulikuwa na watoto ambao walikuwa na matatizo ya kusoma neno ndefu.
Mwalimu mwingine aliwaongoza watoto kusoma kimya makala kwenye kitabu cha
kiada kinyume na matokeo katika Jedwali 3.7 yaliyoonyesha hakuna mwalimu
aliyetumia mtindo huu wakati wa kusoma kwa sauti. Hata hivyo, wakati wa kusoma
kulikuwa na kelele kingi sana. Hii ina maana kuwa watoto wengi walikuwa
hawajamudu silabi kwa hivyo iliwabidi kumumunya kwanza silabi au maneno wakati
wakusoma.
Kadhalika, walimu hawakutilia mkazo baadhi ya vipengele muhimu kama vile;
matamshi, uakifisho na ufasaha katika kukuza ujuzi wajuu wa kusoma. Matokeo haya
hayaafikiani na maelezo ya walimu katika Jedwali 3.5. Kulingana na silabasi watoto
katika darasa hili walichukuliwa kuwa wamemudu kusoma, ilidhihirika kuwa watoto
wengi wakati wa kusoma hawakuzingatia uakifisho. Ufasaha unajitokeza ambapo
watoto wamemudu silabi, wanasoma kwa mwendo wa wastani na wanazingatia alama
za uakifisho. Ilionekana kuwa walimu walizingatia zaidi Modeli ya Chini-juu.
3.6.4 Mazingara ya Darasani
Sehemu hii inaelezea kuhusu mazingara ya shule na darasani kama yalikuwa ama ya
kusisimua au la. Aidha, iliangazia aina ya mbinu na nyenzo zilizotumiwa na walimu
na hali ya watoto wakati wa ufunzaji.
100
Uchunguzi ulionyesha kuwa kulikuwa na madarasa matatu, manne na mawili katika
darasa la kwanza, la pili na la tatu mtawalia ambayo yalikuwa na nyenzo nyingi
kwenye ukuta. Baadhi ya madarasa yalipanga nyenzo kulingana na masomo.
Kuhusiana na mradi wa darasani, madarasa matatu, mawili katika darasa la kwanza, la
pili na la tatu mtawalia yalikuwa na mradi wa darasani kinyume na mapendekezo ya
silabasi. Yamkini darasa moja katika darasa la pili na lingine darasa la tatu yalikuwa
na walimu waliokuwa wakifanya mazoezi ya kufundisha. Pengine, ndio sababu
walionekana kuzingatia mapendekezo ya silabasi. Madarasa hayo mengine yalikuwa
na chati chache, kuukuu na zilizolegea na zilikosa mradi wa darasani. Mazingara
kama haya hayawezi kusisimua usomaji kulingana na Kitengo cha Hisi.
Kwa kuhitimisha ilionekana kuna shule ambazo zilifuata mapendekezo ya silabasi
ingawa hayakuwa na walimu waliokuwa wakitahiniwa. Rata hivyo, matokeo
yalionyesha upungufu wa nyenzo katika madarasa yote. Pia ubunifu ulikosekana
katika utayarishaji wa nyenzo. Aidha ilidhihirika uhifadhi mbaya wa chati darasani.
Hii inaonyesha kuwa walimu hawakutilia maanani umuhimu wa kuwa na mazingara
darasani yenye kuamsha hamu ya kusoma kwa mujibu wa Kitengo cha Hisi.
3.6.5 Aina ya Vitabu
Watoto katika darasa la kwanza hawakutumia Kiswahili Mufti kamma walimu
walivyokuwa wamesema. Mgao wa vitabu darasani ulikuwa kama walimu
walivyosema katika Jedwali 3.9. Katika uchunguzi watoto ambao walikuwa na kitabu
kimoja kati ya watatu au wanne walionekana kutatizika zaidi kwa sababu haikuwa
rahisi kwa watoto wote kukifikia kitabu kikiwekwa katikati. Baadhi ya watoto
101
walisoma kwa mwendo wa kasi kuliko wengine jambo ambalo lilitatiza wenye
kusoma kwa kutamka kila silabi polepole. Kwa hivyo, walibaki kumumunya maneno
na kujaribu kufikia wanaosoma kwa kasi. Isitoshe, kuna waliogusa maneno kwa
kidole hivyo kuzuia wengine kusoma hasa tukichukulia kuwa watoto hawa walikuwa
na uwezo tofauti. Kitengo cha Uteuzi wa Makala kinasisitiza kuzingatia uwezo wa
mtoto katika uchaguzi wa kifungu. Hii inaweza kufanikiwa ikiwa watoto watawekwa
katika makundi na kupewa makala aina mbalimbali kusoma.
3.6.6 Tathmini
Tathmini zilichukuliwa kama mazoezi ambayo watoto walipewa darasani na walimu.
Kuna walimu waliowapa watoto zoezi kutoka kwa kitabu cha kiada. Wengine
walikuwa wametayarisha kazi ya kuwapa watoto kwa mfano zoezi la imla na maswali
ya ufahamu yaliyotarajiwa kujibiwa kwa mdomo. Aidha mifano ya tathmini rasmi
katika kila darasa zimeonyeshwa (Kiambatisho 3,4,5).
Katika darasa la kwanza baadhi ya walimu walitumia silabi kwenye kadi kuunda
maneno. Mtoto mmoja mmoja alichaguliwa kusoma neno lililoundwa. Kuna wengine
waliochanganya kadi zenye silabi kisha mtoto kuchaguliwa kusoma ili kuonyesha
kama anaweza ama kutambua herufi na silabi au kukariri bila kufahamu. Kuna watoto
ambao walionekana kuwa na matatizo ya kutambua silabi ama walisoma vokali na
kushindwa kusoma herufi ya konsonanti au kushindwa kabisa kusoma silabi
waliyopewa.
102
Kuna walimu wengine ambao waliwapa watoto mazoezi kwenye kitabu kama vile
kusoma sentensi fupi ambazo ziliambatanishwa na picha. Kwa mfano mwalimu
mmoja aliwapa watoto zoezi kutoka kitabu cha Kiswahili Mufti, darasa la kwanza,
uk.75.
Huyu ni mbuzi
Huyu ni ng'ombe
Ninamwona ngamia
Mbwa anabweka
Kadhalika, walipewa zoezi ambapo silabi fulani ziliambatanishwa na picha zenye
kuchukua silabi iliyofundishwa. Kwa mfano picha zenye kuchukua silabi 'cha'kama
vile: chupa, cheti, chini, choma, na chana. Picha zilitakiwa kusaidia watoto kutambua
neno lililoandikwa chini yake. Hata hivyo, watoto wengine walisoma picha wala si
maandishi kwa mfano; kusoma 'kitabu' badala ya 'cheti' au badala ya 'choma'
anasoma 'samaki' anayechomwa.
Mazoezi ambayo watoto walipewa katika darasa la pili na la tatu yalikuwa zaidi ya
kupima ufahamu. Kwa mfano, katika darasa la pili watoto walipewa zoezi la kuandika
majina ya picha walizopewa. Mazoezi mengine yalikuwa kuchanganua picha
zilizoambatana na makala, kusoma makala, kujibu maswali kwa mdomo na kisha
kufanya zoezi kwenye daftari zao. Aidha, kulikuwa na watoto waliotatizika kuandika
majibu katika daftari zao. Watoto wengi walikuwa na hati mbaya na wengine
walishindwa kutenganisha maneno katika sentensi walizoandika. lsitoshe, kuna
mwalimu mmoja aliyepitia majibu ya maswali yote kabla ya kuwapa watoto zoezi
katika darasa la pili. Mwalimu huyu alieleza kuwa asipoyapitia maswali na majibu
yake, watoto wengi watashindwa kupata majibu sahihi. Katika darasa la tatu, kwa
103
mfano kuna baadhi ya watoto katika darasa moja waliopewa zoezi lakini idadi kubwa
ya watoto walikuwa na matatizo ya kuandika majibu. Yamkini jumla ya watoto kumi
na saba walichukua muda kufikia swali la pili katika zoezi ambalo lilikuwa na
maswali manne tu. Kuna watoto wawili ambao walishindwa kabisa kuanza zoezi.
Aidha, kulikuwa na watoto watatu wenye akili punguani darasani.
Aidha katika darasa.la tatu kulitokea aina tofauti ya mazoezi yaliyofanywa na watoto.
Kwa mfano kuna walimu wawili ambao walifunza msamiati kisha wakawapa watoto
zoezi la imla. Hii ilionyesha kuwa watoto hawa walikuwa wamemudu silabi na kwa
hivyo wangeweza kuendeleza maneno kwa usahihi. Kwa mfano zoezi lililopewa
watoto (Jedwali 3.16).
J d r 316 N W t t w r dika K tik Z . I I lae wa I . : amna aoo a rvyoan I a I a oezi a m
Neno sahihi Lilivyoendelezwa
Chakula Chakura, Caklor, chakala, uguu, chii
Ng'ombe Ngomde, Ngobo,nyombe,
Thelathini Thethethini, Theranini, Therathini
Maembe Maebe,coma, maende,mesui
Chura Chula, unsim,guiru
Lakini matokeo ya zoezi yalidhihirisha kuwa kulikuwa na watoto wengi katika darasa
hili la tatu ambao hawakuwa wamemudu silabi za Kiswahili. Pengine kule kuwapa
watoto wote tathmini zilizofanana kuliwatamausha wenye uwezo wa chini. Kulingana
na Kitengo cha Hisi ni vizuri walimu kuzingatia hisi za watoto katika shughuli zote
darasani.
104
3.7 Uchanganuzi wa Matokeo ya Uchunguzi wa Darasani
Kwa mujbu wa matokeo ya uchunguzi wa darasani ilidhihirisha kuwa mbinu ya silabi
ilikanganya watoto. Walimu watumia mbinu ama ya abjedi au kutamka sauti ambapo
watoto walitambua herufi za silabi kabla ya kuzishikanisha. Watoto wengi
walitambua herufi lakini walishindwa kusoma silabi katika madarasa ya kwanza na ya
pili. Vilevile watoto walibahatisha kusoma na kuiga wengine. Hizi ni ishara za watoto
ambao walikuwa hawajamudu silabi. Kutokana na mbinu hii watoto waliendelelea
kusoma kwa kugusa silabi na kutamka silabi wakati wa kusoma. Hii ili sababisha
watoto kusoma kwa mwendo wa kujikokota. Hata hivyo, idadi ya watoto wenye shida
ya kupambanua silabi ilipungua kadri walivyoendelea katika madarasa yajuu.
Utekelezaji wa ufundishaji wa kusoma ulionyesha kuwa walimu katika madarasa yote
walimu walipendelea watoto kusoma darasa lote kinyume na walivyosema katika
hojaji kuwa walitumia mtindo wa mtoto mmoja mmoja. Kulikuwa kwa hakika hakuna
makosa kutumia mtindo wowote ule bora tu mwalimu achanganye mitindo tofauti ili
wanafunzi wasichoke. Pengine walitumia mtindo huu kwa sababu kwa njia hii ilikuwa
rahisi kuficha udhaifu wa watoto. Aidha, kuna haja ya kusisimua hisi za watoto katika
ufunzaji kwa mujibu wa Kitengo cha Hisi. Kadhalika ilidhihirika kuwa makundi
katika madarasa ya kwanza na ya pili yalipangwa kisafu. Hii ilifanya ufunzaji wa
makundi kuwa mgumu. Darasa la tatu watoto walikuwa wamechanganywa. Matokeo
ya uchunguzi wa darasani yalionyesha kuwa watoto walikuwa na matatizo mengi ya
kusoma kwa sauti katika darasa la tatu. Aidha, kuna watoto wengine walioshindwa
kusoma kabisa. Kwa mujibu wa Kitengo cha Kiasili watoto wanafaa kuimarika katika
kiwango kimoja kabla ya kuingia kiwango kinachofuata.
105
Kulingana na matokeo ya nyanjani, kulikuwa na vitabu vya kiada vya aina
mbalimbali. Walimu walieleza kuwa watoto walikuwa na vitabu vya kutosha. Hata
hivyo, kwa sababu ya kiwango cha chini katika ujuzi wa kusoma ilikuwa vigumu kwa
watoto kutumia kitabu kimoja wakiwa watatu au wanne. Hii ni kwa sababu kuna
watoto waliokuwa hawajumudu silabi kwa hivyo waligusa kwa kidole silabi au neno
wakati wa kusoma makala waliyopewa. Aidha, kuna haja ya walimu kuzingatia urefu
na ugumu wa makala kulingana na uwezo wa watoto wakati wa kusoma darasani ili
kuimarisha kusoma kwa sauti.
Watoto walipewa mazoezi kufanya baada ya mada waliyosoma. Kuna walimu ambao
walichukulia mazoezi haya yalitosha watoto kutathmini maendeleo ya watoto
darasani. Kando na mazoezi ya darasani kulikuwa na tathmini rasmi ambazo
zilifanywa katikati na mwisho wa muhula. Mazoezi yalidhihirisha kuwa kulikuwa na
watoto ambao katika madarasa yote ambao hawakuelewa mambo ya kimsingi katika
usomaji. Hii ina maana kuwa kuna haja ya walimu kutayarisha mazoezi mwafaka
yanayolenga matatizo ya watoto binafs mbali na yaliyomo vitabuni vya kiada.
Mazingara ya darasani hayakuvutia hata kidogo. Ilionekana kutokana na majibu ya
walimu kuwa walikosa ubunifu katika vitangulizi walivyotumia darasani. Katika
madarasa mengine nyenzo zilikuwa chache na kuu kuu. Hali hii ilionyesha kuwa
nyenzo chache zilitumika katika ufundishaji kwa sababu inachukuliwa kuwa
mwalimu baada ya kutumia kwa mfano chati, picha anafaa kuzibandika kwenye ukuta
kwa muda. Ilibainika kadri watoto walivyoendelea nyenzo zilipungua kwa asilimia
kubwa. Kadhalika walimu walitumia vitangulizi aina moja kila wakati. Kando na
106
hayo, kuna shule moja ambayo madarasa yalikuwa machafu sana. Mazingara kama
haya hayawezi kusisimua usomaj i.
Muhtasari
Sura hii imeangazia matokeo ya utafiti huu. Tumeshughulikia maelezo ya walimu
kuhusu vipengele muhimu katika ufundishaji wa kusoma kwa sauti. Tumejadili
mbinu, vitangulizi, nyenzo, mitindo ya usomaji, vitabu na aina ya tathmini ambazo
walimua walitumia kufanikisha usomaji kwa sauti. Imedhihirika matatizo mbalimbali
katika utekelezaji wa kusoma ambao ulichangiwa na mambo tofauti. Mambo kama
vile idadi ya watoto, mtazamo wa walimu, mbinu zenye kukanganya, mazingara
yasiyovutia, makala yasiyoafikiana na uwezo wa watoto, na tathmini zisizotosheleza.
Uchunguzi wetu umeonyesha kuwa mambo haya ni muhimu kuzingatiwa katika
kufanikisha usomaji. Hata hivyo, kulikuwa na mafanikio ya wastani katika usomaji.
Maoni yetu ni kuwa athari hizi zikipunguzwa maendeleo ya kusoma itainuka zaidi.
Mjadala wa matatizo ya kusoma pamoja na matokeo ya ukusanyaji data utajadiliwa
katika sura itakayofuata.
107
SURA YA NNE: MATATIZO YANAYOWAKABILI WATOTO KATlKA
UJIFUNZAJI WA KUSOMA
4.0 Utangulizi
Sura iliyotangulia tumeshughulikia maoni ya walimu katika hojaji kuhusiana na
ufundishaji wa kusoma kwa sauti. Matokeo yalionyesha kuwa walimu walitumia
mikakati mbalimbali katika kutekeleza stadi ya kusoma kwa sauti. Kadhalika matokeo
ya uchunguzi wa darasani yamejadiliwa. Matokeo ya utafiti wetu njanjani
umeonyesha kuwa kulikuwa na changamoto tofauti katika utekelezaji wa stadi ya
kusoma kwa sauti.
Tafiti nyingi zimefanywa kuhusiana na usomaji. Tafiti hizi zinaonyesha kuwa watoto
wengi baada ya kusaidiwa huweza kusoma. Hata hivyo, idadi kubwa ya watoto hawa
hushindwa kusoma kwa ufasaha au kwa usahihi. Walimu katika shule hujua watoto
wenye matatizo na aina ya matatizo waliyonayo. Lakini tatizo huwa ni kujua chanzo
na/au kisababishi cha matatizo yale. Kwa hivyo, itakuwa rahisi kwa walimu
kuwasaidia watoto iwezekanavyo wakijua baadhi ya mambo ambayo huchangia
matatizo yale. Aidha, itawawezesha kuandaa mazoezi mwafaka ya kuwasaidia watoto.
Wataalamu wengi wanashikilia kuwa hakuna jambo moja bali ni mwingiliano wa
mambo mbalimbali ambayo huchangia katika matatizo ya kusoma ya watoto. Sababu
kadhaa zinatolewa na wataalamu kama vile Moyle (1968), Homer (1974) na Hughes
(1975), miongoni mwa wengine. Baadhi ya mambo yanayoathiri usomaji yanahusiana
na akili, mazingara ya nyumbani na/au shuleni, kihisia na kimaumbile. Mojawapo ya
matatizo ambayo huwakumba watoto hawa ni kama kubainisha maumbo ya sauti na
108
sauti zake. Lakini, hivyo si kusema kuwa watoto hawa hawawezi kujua kusoma.
Wanachohitaji ni mazoezi mengi ya kuwatayarisha katika kusoma, subira na motisha
kutoka kwa walimu wao.
Katika sura hii tunajadili matatizo ambayo yanajitokeza katika ujifunzaji wa kusoma
katika kila kiwango kutoka darasa la kwanza hadi la tatu kwa mujibu wa maelezo ya
walimu. Aidha walimu sita katika kila kiwango katika shule sita walihojiwa.
Uchunguzi wa darasani ulifanywa, matokeo yake yalitumiwa kuthibitisha baadhi ya
maelezo yaliyotolewa na walimu. Kadhalika, walimu walitarajiwa kueleza namna
walivyokabiliana na matatizo hayo.
Matokeo ya majibu ya walimu yamewasilishwa na kuelezewa. Kando na maelezo ya
walimu, uchanganuzi wa maelezo ya walimu yametolewa huku yakilinganishwa na
baadhi ya maelezo ya wataalamu kuhusiana na stadi ya kusoma. Sura hii ina sehemu
mbili kuu. Sehemu ya kwanza ni kuwasilisha na kuchanganua maelezo ya walimu.
Pili, ni kuwasilisha na kuchanganua njia walizotumia kutatua matatizo ya kusoma.
4.1 Matatizo katika Darasa la 1
Walimu walinuiwa kueleza matatizo yaliyowakumba watoto katika stadi. ya kusoma
kwa sauti. Matokeo yanaonyeshwa Jedwali 4.1 ambapo matatizo yaliyowakumba
watoto yanajadiliwa.
109
Jd 1"41 Mtf K k W t t D I 1e wa I . : a a IZO ya usoma wa aoo arasa a
Matatizo Idadi ya walimu wenye fikira hii
Shule ya malezi 2
Athari ya L1 1
Kutambua silabi 4
Kushindwa kushikanisha silabi 2
Kupindua silabi katika neno 1
Lugha zaidi ya moja 2
Kusoma maandishi -kitabu 1
Mazingara ya nyumbani 2
Kueleza picha si kusoma 1
Sehemu inayofuata itaangazia matatizo yaliyowakumba watoto katika ujifunzaji wa
stadi ya kusoma kwa sauti. Baadhi ya walimu walitaja zaidi ya tatizo moja.
Shule za Malezi
Walimu wawili walieleza kuwa watoto hawakutayarishwa vizuri katika shule za
malezi ili kukabili mambo ya darasa la kwanza. Waliongezea kuwa watoto
walifunzwa alfabeti pekee na hesabu rahisi katika kuwatayarisha kuingia shule za
msingi. Kadhalika walimu hawa walitumia L1 katika kuwafundisha watoto. Kutokana
na mazingara ya watoto, lugha ya Kigikuyu ndiyo iliyotumiwa kwa mawasiliano
nyumbani na shuleni. Lugha ya kwanza kwa mujibu wa wizara ya elimu ndiyo
hutumiwa kama lugha ya kufundishia masomo yote isipokuwa katika lugha ya
Kiswahili na Kiingereza katika madarasa ya chini. Kwa hivyo, watoto walipoingia
katika darasa la kwanza walikanganywa na lugha mbili mpya. Pia, walieleza kuwa
110
walimu wengi waliofunza watoto katika shule za malezi walikuwa hawajahitimu
kuwafundisha. Utafiti huu ulithibitisha kuwa aghalabu shule zilizotembelewa
zilikuwa zimetenga sehemu au madarasa kwa matumizi ya shule ya malezi. Hii
inamaanisha kuwa watoto wengi waliokuwa darasa la kwanza walisomea katika shule
za malezi. Inachukuliwa kuwa watoto hawa walikuwa wametayarishwa kuingia
darasa la kwanza. Moyle (1968) anasema kuwa watoto wengi huwa wameimarika
katika mambo yanayohusiana na kusikia na kuona wanapoingia shule za msingi. Hii
ina maanisha walimu wengi wa shule za msingi walichukulia kuwa watoto wote
walikuwa wameimarika katika mambo ya kimsingi yanayohusiana na kusoma. Hata
hivyo, utafiti umeonyesha kuwa watoto walikuwa bado hawajaimarika na walihitaji
mazoezi ya kimsingi. Kwa mujibu wa Hughes (1978) mtoto anahitaji msamiati kiasi
na uwezo wa kutumia lugha simulizi kabla ya kujifunza kusoma. Kama ilivyoonekana
watoto kwa sababu hawakuelewa lugha ya Kiswahili ilibidi walimu kuwasiliana na
watoto kwa Ll. Uchunguzi wa njanyani ulithibitisha kuwa katika baadhi ya shule
walimu walitumia L1 hata katika shughuli za gwaride.
Athari za Lugha ya Kwanza
Mwalimu mmoja alitaja matatizo ya athari ya Ll , Uchunguzi wa darasani ulithibitisha
kuwa watoto wengi walikuwa na matatizo haya kinyume na inavyodhihirika kwenye
(jedwali 4.1). Mbali na watoto walimu wengi walionekana kuwa na matatizo ya
kutamka baadhi ya vitamkwa kama vile l/r, flv na uchopekaji au udondoshaji wa sauti
za vingo'ngo Imf na In!. Jedwali 4.2 linaonyesha baadhi ya vitamkwa vilivyowatatiza
watoto. Vitamkwa vyenye makosa vimepigiwa mstari.
111
Jd r42M y r W t t D I 1e wa I .. aneno a iyosomwa na aoo arasa a
Maneno sahihi Maneno yasiyo sahihi
Mawili Mawirj
Maandazi Maandathi
Anavua Anafua
Chura Chula
Kondoo Kodo
Mbuzi ~u~i, ~uzi
Ng'ombe Ng'obe
Kutokana na mifano iliyotolewa ni dhahiri kuwa LI iliathiri matamshi ya baadhi ya
maneno. Watoto walikanganywa na vitamkwa 11/ badala yake wakaweka Ir/, Ivl
badala yake IfI, IzI bad ala yake Ithi/. Aidha, watoto walikuwa na matatizo ya kutamka
sauti ya ving'ong'o ambapo vilitumika katika silabi zenye herufijozi. Watoto
waliviondoa vitamkwa hivyo kama inavyodhihirika hapo juu kwa mfano jina
'ng'ombe'likatamkwa 'ng'obe'. Kadhalika watoto walikuwa na matatizo ya kutamka
maneno yaliyokuwa na mfuatano wa vokali aghalabu vokali moja iliondolewa kwa
mfano neno 'kondoo' lilitamkwa kama 'kodo'. Kuna mwalimu mmoja ambaye alitaja
kuwa matatizo mengine ya matamshi yalisababishwa na kung'olewa meno kwa
watoto katika umri huu, hivyo ikawa tatizo kutamka vitamkwa ambavyo mahali pa
kutamkia ni ufizi/meno.
Tena, walimu wanne kati ya sita walitaja kuwa watoto walikuwa na matatizo ya
kutambua silabi. Watoto walishindwa kubainisha vitamkwa walivyopewa. Kutokana
na uchunguzi wa darasani ilidhihirika kuwa kuna watoto wengi ambao waliweza
112
ma, me, mi, mo, mu badala yake walisoma
cha,che,chi,cho,chu
ka, ke, ki, ko, ku
a, e, i, 0, u
kutambua vokali ' a, e, i, 0, u' lakini wengi walikuwa na matatizo ambapo walipewa
silabi kusoma. Kwa mfano walipoulizwa kusoma silabi zifuatazo:
a, e, i, 0, u
a, e, i, 0, u
Kuna walimu ambao walitumia kadi zenye silabi kufundishia silabi. Mwalimu
aliwaonyesha watoto kadi na kuwauliza watoto kusoma kwa pamoja. Waliposoma
kama darasa lote walionekana kuweza kusoma. Lakini baadhi ya watoto
walipochaguliwa kusoma kadi zenye silabi, kuna watoto ambao walishindwa
kutambua silabi. Watoto wengine walisoma /ha! badala ya /ka! na wengine
walishindwa kusoma kabisa. Hili lilidhihirisha kuwa kuna watoto ambao walikuwa
wakiiga wale waliojua kusoma.
Pia kuna mwalimu ambaye aliandika silabi kwenye ubao zikiwa zimechanganywa
kama vile:
sa, se, si, so, su
se, si, so, su, sa
si, so, su, sa, se
so, su, sa, se, si
su, sa, se, si, so
Watoto waliochaguliwa kuongoza wengine katika kusoma walionekana ama kusoma
silabi bila matatizo au kukanganyika wakati wa kusoma. Watoto wengi walishindwa
na ilibidi kusaidiwa na mwalimu na wakati mwingine watoto waliokuwa na uwezo wa
kusoma. Katika uchunguzi wa darasani ilionekana kuwa, kuna watoto ambao
113
walikanganywa na baadhi ya silabi na kuzisoma kama fonimu za lugha ya Kigikuyu
kama vile: 'ba, be, bi, bo, bu' walisoma kama 'fa, fe, fi, fo, fu' na 'ga, ge, gi, go, gu'
walizisoma kama fonimu za Kigikuyu.
Uchunguzi ulionyesha kuwa watoto wengi walikuwa bado kumudu silabi na wengi
walikariri silabi bila kuzibainisha pengine kwa kuwaiga wengine. Kwa mfano wengi
waliweza kusoma 'sa, se, si, so, su' hapo juu kwa urahisi kwa sababu ya kukariri kwa
kukumbuka lakini zilipochanganywa walishindwa kuzisoma. Walimu wengi
walijaribu kuwasaidia watoto kutambua silabi kwa kuwakumbusha vitamkwa
vinavyounda silabi kama vile Isa! ikawa lesil na la!, lakini bado kulikuwa na watoto
ambao walikuwa na shida.
Kubainisha Silabi
Tatizo lingine ambalo lilitajwa na walimu wawili lilikuwa la kuunganisha silabi
katika neno. Walitaja kuwa kuna watoto ambao waliweza kutambua silabi lakini
wakashindwa kuunganisha silabi katika maneno. Uchunguzi wa darasani ulithibitisha
kuwa madarasa yote ya darasa la kwanza yalikuwa na matatizo haya. Kwa mfano
watoto baada ya kujifunza silabi za 'ka, ke, ki, ko, ku' kuna watoto walioshindwa
kusoma maneno yaliyoundwa kwa kutumia kadi zenye silabi hizo kama vile:
Kaka
Kuja
kuku
haki
keki
duka
Hi kusoma majina ilibidi watoto kuanza kwa kutamka kwanza vitamkwa vinavyounda
silabi na baadaye kusoma jina. Kwa mfano jina 'keki' lilisomwa kama 'kei' na 'e'
yaani /kel na 'kei' na 'i' yaani /kil kisha kushikanisha pamoja na kutamka j ina nzima
114
'keki'. Walimu wote isipokuwa mmoja katika madarasa ya kwanza walionekana
kutumia mtindo huu kufundisha watoto kutamka silabi za Kiswahili. Mtindo huu wa
kutamka vitamkwa vinavyounda silabi kabla ya kusoma jina i1ionekana kuwa njia
ndefu sana na yenye kukanganya watoto, ikichukuliwa kwamba nyingi za herufi za
Kiswahili hutamkwa kwa kuunganisha na vokali. Kwa hivyo, ilionekana kujaribu
kutenganisha vitamkwa vya silabi na kuvisoma kivyake viliishia kukanganya watoto
badala ya kuwasaidia kusoma. Pengine kuna haja ya walimu kufahamu kuwa ingawa
kuna mbinu nyingi za kufundisha stadi ya kusoma, kila lugha ina mbinu ambazo ni
mwafaka zaidi kuzingatiwa kuliko mbinu zingine na pia kuna mbinu ambazo hazifai
kabisa kutumiwa kufundishia lugha fulani kwa sababu ya muundo wa lugha yenyewe.
Mwalimu mmoja alitaja matatizo ya kugeuza au kupindua silabi katika neno wakati
wa kusoma jina yaani kuanzia mwisho wa neno na kwenda mbele. Uchunguzi wa
darasani ulithibitisha tatizo hili katika darasa tofauti na lile Iililotajwa na mwalimu
katika Jedwali 4.1 ambapo katika darasa hili kulikuwa na watoto ambao walisoma
majina kama vile:
Kiti kama tiki
Chana kama nacha
Hili Iilidhihirisha kuwa mbali na mwalimu mmoja aliyetaja tatizo hili ni dhahiri kuwa
tatizo hili lilikithiri katika darasa hili la kwanza. Moyle (1968) amezungumzia tatizo
hili. Anasema tatizo hili husababishwa na shida ya utambuzi, ambapo mtoto
anashindwa kubainisha maumbo na kuweza kuyakumbuka. Anasema kuwa mambo
mengi yanaweza kuchangia hali hii kama vile mazingara yasiyosisimua, ukomavu wa
kiakili na mambo yanayohusiana na kihisia. Anaendelea kusema kuwa watoto wenye
115
matatizo kama haya wakifanyishwa mazoezi mengi kabla ya kuanza kufundisha
kusoma kirasmi inaweza kusaidia. Aidha tatizo hili lilithibitisha maoni ya baadhi ya
walimu ambao walieleza kuwa watoto walikosa maandalizi mazuri ya kusoma katika
shule za malezi ili kuingia darasa la kwanza.
Kadhalika, kuna mwalimu mmoja aliyeeleza kuwa kuna watoto ambao waliruka silabi
waliposoma. Inawezekana silabi ambazo waliruka ni zile ambazo hawana uzoefu ama
hawazitambui. Walimu wengine walitaja tatizo la watoto kuruka neno wakati wa
kusoma. Katika uchunguzi wa darasani ilidhihirika kuwa maneno marefu na vilevile
maneno yenye herufijozi yaliwashinda watoto wengi kusoma. Pengine haya yalitokea
kwa sababu watoto walikuwa bado kumudu silabi na uzoefu wa kusoma silabi zenye
herufijozi. Aidha, vitabu vilivyotumiwa vilikuwa na mipangilio tofauti; kuna vile
ambavyo vilianza kwa kufundisha silabi zenye herufi mbili na vingine herufijozi
ziliingizwa mapema sana.
Matumizi ya Lugha Zaidi ya Moja
Katika madarasa ya chini watoto walikumbana na masomo mbalimbali. Kati ya
masomo haya ni lugha za Kigikuyu, Kiswahili na Kiingereza. Matumizi ya lugha hizi
tatu ziliwakanganya watoto katika ujifunzaji wa stadi ya kusoma kwa sauti. Katika
uchunguzi wa darasani tatizo hili lilibainika waziwazi wakati ambapo watoto
walipewa picha zilizoambatana na majina kusoma mmoja mmoja kwa mfano kwenye
Jedwali 4.3.
116
J d r 43 V w M·· K po h D I 1e wa I .. somaji wa atoto wa ajma wenye le a arasa a
Neno sahihi Usomaji
Mti tree
Ndara slipper
Ndizi banana
Ndoo bucket
Ndumakuwili Snake/munyo-ngoro
Kama ilivyobainika kutokana na mifano iiiyoonyeshwa Jedwali 4.3, lugha ya
Kiingereza ilionekana kuchangia zaidi katika kuwakanganya watoto. Kisha iJifuatwa
na lugha ya Kigikuyu kwa mfano kusoma neno 'ndumakuwili' kama 'munyongoro'
lenye maana ya 'mchango'. Usomaji huu ulidhihirisha kuwa watoto hawa walikuwa
wakisoma picha bali si maneno yaliyoandikwa. Hii inaonyesha picha zinaweza
kusaidia katika usomaji lakini pia zinaweza kukanganya ambapo kuna zaidi ya lugha
moja ambayo inatumiwa kwa watoto ambao hawajaimarika katika usomaji. Kadhalika
jambo hili linadhihirisha udhaifu wa mbinu hii ya kusoma picha, kwa sababu watoto
wanaweza kubahatisha neno badala ya kusoma. Pia, ilionyesha umuhimu wa
matumizi ya mbinu zaidi ya moja katika ufundishaji wa stadi ya kusoma. Kusoma
kunahusisha akili au bongo wala si kukariri kama mashine bila kufikiria.
Kushindwa Kusoma Maandishi Kwenye Vitabu
Mwalimu mmoja alitaja kuwa kuna watoto ambao walisoma maneno kwa ubao kwa
urahisi lakini walishindwa kusoma maandishi kwenye vitabu vya kiada. Tatizo hili
linahusiana na mambo ya kimaumbile hususani kuona. Mojawapo ya kisababishi cha
tatizo hili kinachotolewa ni shida ya macho ambapo mtoto anaweza kuona mbali
117
lakini hawezi kuona karibu. Sababu nyingine inaweza kuwa mtoto hakupata mazoezi
ya kutosha kukuza uwezo wa kubainisha herufi na maumbo yake (Hughes, 1978).
Aidha mazingira yenye uchache wa maandishi ama vitabu tofauti au nyenzo
yanaweza kumnyima mtoto uzoefu wa maandishi kwa hivyo kushindwa kutofautisha
herufi kwenye ubao na kwenye vitabu.
Kadhalika, kuna mwalimu mwingine aliyeeleza kuhusu watoto ambao waliruka silabi
waliposoma. Inawezekana silabi ambazo waliruka ni zile ambazo hawana uzoefu ama
hawazitambui. Walimu wengine walitaja tatizo la watoto kuruka neno wakati wa
kusoma. Katika uchunguzi wa darasani ilidhihirika kuwa maneno marefu na vilevile
maneno yenye herufijozi yaliwashinda watoto wengi kusoma. Pengine haya yalitokea
kwa sababu watoto walikuwa bado kumudu silabi na uzoefu wa kusoma silabi zenye
herufijozi. Aidha vitabu vilivyotumiwa vilikuwa na mipangilio tofauti; kuna vile
ambavyo vilianza kwa kufundisha silabi zenye herufi mbili na vingine herufijozi
ziliingizwa mapema sana.
Pia walisema kuwa kuna watoto ambao walikariri maneno bila kuelewa walichosoma.
Kwa hakika kuna walimu ambao walieleza kuwa katika darasa la kwanza, usomaji
ulikuwa muhimu kuliko ufahamu. Pengine hii ilichangia matatizo ya kusoma kwa
sababu kulingana na nadharia ya Krashen kitengo cha Uteuzi wa makala, aina ya
habari inayoteuliwa ni muhimu katika kuimarisha lugha ya mtoto. Kitengo hiki
kinaeleza kuwa ni muhimu kwa mwalimu kuteua mambo ambayo yamo katika
kiwango na tajriba ya watoto ili kuwapa motisha ya kusoma. Kwa hivyo, kuna
uwezekano wa watoto kuchoshwa na kukariri silabi ambazo hazina maana yoyote.
118
Wataalamu wa lugha wanasema ni muhimu watoto kutoka mwanzo kuona usomaji
una makusudio ili wapende kusoma. Isitoshe, vigezo vilivyotumiwa na walimu katika
kuteua makala vinaenda kinyume na maelezo ya kitengo hiki cha Krashen. Vigezo
vilivyotumiwa na walimu kuchagua makala ya kusoma ni kama vile; mpangilio wa
kitabu, mtihani unatungwa kutoka kwa kitabu fulani, lugha ya kitabu ina kina, n.k.
wala si umri au uwezo wa watoto.
Mazingara ya Nyumbani
Walimu wawili walieleza kuwa mazingara ya nyumbani yaliathiri maendeleo ya
usomaji. Wazazi wengi wa watoto walikuwa hawana elimu kwa hivyo hawawezi
kuwaelekeza au kuwasaidia watoto na mazoezi waliyopewa kufanyia nyumbani.
Kando na wazazi, watoto wengine waliishi na nyanya zao ambao walikuwa wazee na
wasiokuwa na elimu. Maelezo haya yanashadidiana na yale ya Hughes (1978)
kwamba mazingara ya nyumbani huathiri usomaji ambapo wazazi hawana desturi ya
kusoma na hawaoni umuhimu wa kusoma. Ukosefu wa vitabu nyumbani unaweza
kuwafanya watoto wasione haja ya kujua kusoma. Watoto ni wenye kuiga haraka
sana, kwa hivyo ikiwa wazazi hawajali elimu ya watoto wao ni rahisi kwa watoto pia
kupuuza usomaji. Aidha, maoni haya yanaafikiana na kitengo Hisi cha nadharia ya
Krashen. Mazingara kama haya ya nyumbani hayawezi kusisimua na hayamtii mtoto
ari ya kusoma.
Walimu wengine walielezea hali ya umaskini ambapo baadhi ya watoto hawakuwa na
lishe bora au chakula cha kutosha. Mathalani, watoto wengine walikosa chakula cha
kubeba shuleni kwa hivyo kushinda mchana kutwa bila kula kwa sababu watoto
119
EN -; , ("~-JJERSITV lIBRAII~L I \
walibaki shuleni hadi saa tisa. Watoto hawa walionekana kuchoka na kulala wakati
wa mafunzo darasani. Pengine uchovu ulisababishwa na njaa na kushinda mchana
kutwa wakisoma jambo ambalo hawakuzoea katika shule za malezi. Yamkini watoto
katika shule za malezi huwa na wakati mwingi wa kucheza na pia hutengewa wakati
wa kulala.
Pia walimu hawakutaja mazingara ya darasani kuwa yanaweza kuathiri ujifunzaji wa
kusoma. Kulingana na wataalamu mbalimbali mazingara ya shuleni huathiri usomaji
wa mtoto. Mambo kama vile idadi ya watoto darasani, vifaa na nyenzo za
kufundishia, ujuzi wa mwalimu na uchovu. Aidha, mabadiliko kutoka shule moja
kwenda nyingine ambapo watoto wanatoka shule za malezi na kuingia shule za
msingi zenye mtalaa tofauti na ule waliozoea. Kadhalika kitengo Hisi kinasema kuwa
mazingara ya darasani yanaweza kuathiri hasi usomaji kama vile darasa likiwa chafu,
ukosefu wa nyenzo, uwasilishaji wa funzo kwa njia moja n.k., unaweza kufanya funzo
kuwa kavu hivi kwamba watoto kukosa motisha katika usomaji. Uchunguzi wa
darasani ulithibitisha hayo ambapo kulikuwa na madarasa machafu sana, kuta zenye
nyenzo chache na baadhi yake kuukuu. Ukosefu wa shughuli mbalimbali darasani
ambapo watoto walipoteza hamu ya kusoma na kuanza kupiga kelele na wengine
kutohusika na kinachoendelea darasani. Kwa mfano kutumia mtindo wa aina moja
kama vile kurudia rudia silabi kwa pamoja au kusoma mtoto mmoja mmoja kwa
kipindi kizima.
120
4.2 Matatizo ya Darasa la 2
Walimu walitaja matatizo ambayo baadhi yake yalifanana na yale ya darasa la kwanza
na pia walitaja mengine ambayo yalikuwa tofauti. Baadhi ya matatizo yaliyofanana ni
kama vile:
1. Athari ya LI kwa kuwa kuna vitamkwa ambavyo viliwashinda
watoto kutamka na badala yake kuweka vitamkwa vingine
kama ilivyoelezewa katika darasa la kwanza. Matatizo ya L1
hususani kutamka maneno yenye ving'ong'o ilidhihirika kwa
kuchopeka vitamkwa mahali pasipofaa au kudondosha
panapofaa kwa mfano 'gamia' badala ya ngamia 'jugu' badala
ya 'njugu' 'ndamu' badala ya 'damu'. Walimu wawili kati ya
sita walitaja tatizo hili.
2. Kukariri silabi kutokana na kukumbuka wala si kwa ufahamu
wa maandishi. Aidha watoto walishindwa kuchagua silabi
sahihi zilipochanganywa. Walimu wanne kati ya sita walitaja
tatizo hili.
3. Watoto walishindwa kushikanisha silabi katika maneno. Hawa
waweza kusoma silabi lakini hawawezi kusoma neno. Walimu
wawili walitaja tatizo hili.
4. Kuna watoto ambao wanaweza kusoma maneno yakiambatana
na picha tu.
5. Mazingara ya nyumbani yaliathiri kwa sababu hawakufuatiliwa
nyumbani na wazazi.
121
Matatizo tofauti yaliyowakumba watoto wa darasa la pili yanaonyeshwa kwenye
Jedwali 4.4.
Jedwali 4.4: Matatizo ya Watoto Katika Usomaji Darasa la 2
Matatizo Idadi ya Walimu
Idadi kubwa ya watoto 2
Kugusa silabi wakisoma 1
Kukosa usikivu 2
Uzembe 1
Akili punguani 1
(Walimu walitaja zaidi ya tatizo moja).
Idadi ya Watoto
Walimu wawili walieleza idadi kubwa ya watoto kama mojawapo ya matatizo
yaliyowakabili. Kama ilivyoonyeshwa katika sura ya tatu idadi ya watoto katika
baadhi ya madarasa ilikuwa kubwa. Wataalamu wanakubaliana kuwa hili ni tatizo
katika ufundishaji si wa usomaji bali katika masomo yote katika madarasa ya chini na
ya juu. Isitoshe tatizo hili ni kubwa zaidi katika madarasa ya chini ikichukuliwa kuwa
watoto hawa hawajaimarika katika dhana za kimsingi katika kusoma na kila mtoto
alihitaji muongozo wa mwalimu hata katika kutoa maagizo.
Tatizo lingine lilikuwa lile la kugusa silabi kwa kidole wakati wa kusoma maneno au
sentensi. Uchunguzi wa darasani ulithibitisha tatizo hili, hivi kwamba watoto
walijikokota waliposoma na walisoma kwa mfululizo bila kutenganisha maneno
katika sentensi. Walimu wengi hawakuweza kuzingatia alama za uakifisho. Pia kwa
122
sababu walishirikiana vitabu ilikuwa vigumu kwa wengine kusoma kitabu wakati wa
kusoma makala pamoja au mmoja mmoja kwa sababu mmoja aligusa kila silabi
wakati wa kusoma kwa sauti. Watoto wengine waliruka maneno mengine wakati wa
kusoma pengine neno lilikuwa ngumu au refu. Nadharia ya Krashen, kitengo cha
Uteuzi wa makala kinasisitiza kiwango cha habari inayoteuliwa na mwalimu iwe
yenye kulingana na uwezo wa watoto. Matokeo haya yalionyesha watoto hawa bado
walihitaji mazoezi zaidi ya kubainisha herufi na silabi ili kuweza kusoma kwa
ufasaha. Kulingana na kitengo cha utaratibu wa Kiasili kuna hatua ambazo sharti
zifuatwe moja ikijengwa juu ya nyingine katika ufundishaji wa kusoma kama sivyo
watoto wataendelea kuwa na matatizo yale yale katika viwango vinavyofuata.
Walimu wanaofundisha kusoma wanahitaji kufahamu utaratibu wa kusoma ili
kuwasaidia watoto ifaavyo na kwa utaratibu.
Kukosa Usikivu
Ukosefu wa usikivu ulitajwa na walimu wawili. Kulingana na Moyle (1968), Homer
(1974) na Hughes (1978) wanataja kuwa hali kama hii inaweza kuchangiwa na zaidi
ya jambo moja kama vile; mbinu na nyenzo zinazotumiwa na walimu na pia mambo
yanayohusiana na kihisia. Mambo yanayohusiana na kihisia yanaweza kuwa na
matokeo kama vile kukosa usikivu, kujitenga na uchokozi. Wanafafanua kuwa
mambo haya yanaweza kusababishwa na ukosefu wa upendo kutoka kwa wazazi au
mtoto kushinikizwa na wazazi kufanya zaidi ya uwezo wake. Aidha walimu
wanaweza pia kuchangia kwa kukosa kuwatuza watoto wanapofanya vizuri. Vilevile
wanaweza kuwapa watoto kazi inayozidi uwezo wao na hivyo kuwafanya kufa moyo
kila mara wanaposhindwa. Haya yanaoana na maelezo ya Nadharia ya Krashen ya
123
Kitengo cha Uteuzi wa Makala ambacho kinaeleza umuhimu wa kuzingatia makala
yanayolingana na uwezo wa watoto. Kadhalika Kitengo cha Hisi kinaonyesha kuwa
mazingara ya shuleni na/au nyumbani, matumizi ya mbinu mwafaka huchangia katika
kutia watoto mshawasha wa kusoma. Watoto wakikosa usikivu itakuwa vigumu kwao
kufahamu kusoma. Kusoma kwa sauti kunahitaji watoto wawe wachangamfu na
wenye kujiamini, tena wanahitaji kusoma kwa kufikiria wala si kurudia tu mambo
kama mashine. Ikiwa akili zao hazijatulia ni vigumu kwao kushika stadi hii ambayo
inajikita katika bongo iIi kuweza kubainisha sauti, maumbo na maana ya kile
kinachosomwa.
Kwa mujibu wa uchunguzi wa darasani ilionekana kuwa baadhi ya makala
yaliyosomwa yalikuwa marefu sana na kwa hivyo yalichukua muda mrefu sana
kusoma. Kwa mfano kuna mwalimu ambaye alifunza maneno mengi sana kama vile
majina takriban tisa katika kila kikundi yenye kuanza na silabi 'mba', 'nda', 'nga,'
'nja', 'nya' na 'nza'. Watoto wachache sana waliweza kusoma wengine walinyamaza
na wengine kufuata na kuigiza wanayosikia. Mfano wa makala hapa chini
ambayoyalinukuliwa kutoka Kiswahili Mufti, Darasa la Pili uk.86.
Kutokana na Jedwali 4.6 baadhi ya maneno yalikuwa magumu sana kwa watoto wa
darasa la pili. Isitoshe mwalimu hakutumia nyenzo zozote kufundishia maneno yale
na waliyasoma kwa pamoja. Watoto wa darasa la pili hawawezi kutulia kwa muda
mrefu na haswa ikiwa makala yanawasilishwa kwa njia ambayo haisisimui. Kadhalika
urefu na ugumu wa makala ni muhimu kuzingatiwa na walimu wakati wa kuteua
124
ITV LlBR R ,
makala ya kusoma darasani. Hii ni kwa sababu walimu wengi walifuata mpangilio wa
vitabu vya kiada ambapo mada zilipangwa kulingana na muhula.
Jedwali 4.5: Mfano wa Makala Yaliyosomwa na Watoto Darasa la 2
Mba Nda Nga Nja Nya Nz
Mbuzi Ndizi Nguruwe Njugu Nyinyi Nzige
Mbegu Ndoo Ngiri Njia Nyenzi Kurunzi
Mbao Ndovu Nguo Njaa Nyundo Panzi
Mbung'o Ndoto Ngozi Njegere Nyumba Nyenze
Mbisi Ndege Ngano Njoo Nywele Nzumari
Mboga Ndewe Ngazi Njiwa Nyota Nzao
Mbaazi Ndimu Ngamia punje Nyumbu Vibanzi
mbatata Ndoana Nguvu Njenje Nyani Mwanzi
Uzembe
Mwalimu mmoja alieleza kuwa kulikuwa na watoto wazembe ingawa hakutoa
ufafanuzi. Hughes (1978) anasema watoto wanapoingia shuleni huwa na hamu ya
kusoma. Mwalimu akifahamu haya anaweza kutumia fursa hii kuwatia watoto hamu
na watoto wakiona kuwa wanapiga hatua katika usomaji wataendelea kuimarika.
Mwalimu asipozingatia haya basi matokeo yatakuwa watoto kukosa motisha na kuwa
wazembe. Aidha, mambo mengine yanayohusiana na kimaumbile yanaweza
kuchangia hali hii kama vile kuchoka kwa haraka, ugonjwa, ukosefu wa usingizi, njaa
n.k. (Moyle, 1968). Watoto katika umri huu huwa rahisi sana kuathirika chanya au
hasi. Wataalamu wanakubaliana kuwa watoto hawa wamo katika miaka ya kuumbika
kwa mambo mengi akili, maungo, hisia na kimaadili. Ikiwa watoto katika umri huu ni
125
wazembe basi kuna mambo mengi ambayo yanasababisha haya kama ilivyoelezewa
hapo juu. Hali hii inaweza kuathiri usomaji wa masomo mengine mbali na kusoma
kwa mujibu wa Kitengo cha Hisi.
Akili Punguani
Matatizo mengine yalikuwa ya watoto wenye akili punguani. Uchunguzi wa darasani
ulithibitisha haya. Hata hivyo, kuna shule ambazo ziliwaweka watoto kama hawa
katika darasa tofauti. Wataalamu wanakubalina kuwa uwezo wa akili ni muhimu
katika ujifunzaji wa kusoma. Watoto wenye matatizo yaliyokithiri hawataonyesha
mabadiliko hata baada ya mwalimu kujaribu mbinu na nyenzo mbalimbali. Isitoshe
watoto wa aina hii ni rahisi kutambua kwani ulemavu hudhihirika kwenye maungo
yao ya mwili. Hawa watahitaji kushughulikiwa na watu wenye ujuzi wa mafunzo ya
kisaikolojia. Stadi ya kusoma inahusisha uwezo wa kiakili kwa hivyo watoto hawa
watahitaji mambo yanayotumia zaidi mkono kuliko akili.
Aidha, kuna kikundi kingine cha watoto wenye uwezo wa kiakili wa kiwango cha
chini ambao huwa na matatizo ya kusoma. Lakini watoto hawa kinyume na watoto
wenye akili punguani wanaweza kusoma wakifanyizwa mazoezi ya kuwatayarisha
katika usomaji (Homer, 1974). Moyle (1968) anasema kuwa watoto wengi hushindwa
kusoma kwa sababu ya mbinu na nyenzo ambazo zinatumiwa na walimu ambazo
haziambatani na hulka ya watoto. Kwa mfano, ikiwa mtoto ana matatizo ya kutambua
silabi itabidi mwalimu kutumia mbinu za kimsingi ambazo zitamtayarisha mtoto kwa
usomaji. Kwa hivyo, nyenzo zitahitajika kuwa nyingi ili kumsaidia mtoto kubainisha
herufi tofauti kabla ya kupewa maandishi kusoma.
126
4.3 Matatizo ya Kusoma kwa Watoto wa Darasa la 3
Kutokana na majibu ya walimu kuna matatizo ambayo yalionekana kufanana kuanzia
darasa la kwanza hadi darasa la tatu. Matatizo haya ni kama vile:
1. Walimu wanne kati ya sita walitaja matatizo ya watoto
kushindwa kutambua herufi.
2. Walimu watatu walitaja shida ya kushindwa kushikanisha
silabi.
3. Athari ya LI katika matamshi.
4. Watoto kusoma mchoro au picha katika lugha ya Kiingereza.
5. Watoto kusoma neno tofauti na lililoandikwa kwa mfano,
'kuku' asome 'mti'.
6. Kushindwa kusikiza kwa muda mrefu kwa sababu ya kuchoka.
7. Kuruka neno likiwa ngumu.
Matatizo yaliyotajwa na walimu yalidhihirisha kuwa watoto wengi katika kiwango
hiki walikuwa hawajamudu mambo ya kimsingi ya kusoma. Hii ni kinyume na
mapendekezo ya silabasi ambayo yalilenga zaidi katika ujuzi wa kiwango cha juu cha
usomaji. Aidha, ilichukuliwa kuwa watoto katika darasa la tatu walikuwa
wametayarishwa na wamefuzu dhana za kimsingi tayari kuingia madarasa ya juu.
Katika uchunguzi wa darasani matokeo yalionyesha kuwa watoto wengi walisoma
ama kugusa kwa kidole silabi katika kila neno au kugusa kila neno. Tena, kuna
wengine ambao walisoma kwa mfululizo bila kufuata vituo au nafasi kati ya maneno
waliyosoma. Hii ilitatiza uelewa wa kile kilichosomwa. Vilevile watoto wengine
walishindwa kusoma na wengine walishindwa kufanya mazoezi mafupi waliyopewa.
Matokeo ya uchunguzi yalionyesha kuwa watoto walikuwa na matatizo ya ujuzi wa
127
chini. Kulingana na JedwaJi 4.6 kuna matatizo yaJiyokuwa tofauti na yaJiyojadiliwa
katika madarasa ya kwanza na ya pili.
Jd r46M ti W t t K K ik D I 3e wa I . : ata IZO ya a ooya usoma ati a arasa a
Matatizo Idadi ya Walimu
Kushindwa kujibu maswali I
Kuwana woga 1
Upungufu wa vitabu 1
Uakifishaji 2
Kujibu Maswali
Mwalimu mmoja alieleza kuwa kulikuwa na watoto wengine ambao walikuwa na
matatizo ya kujibu maswali ya ufahamu kwa usahihi (Jedwali 4.6). Matokeo ya
uchunguzi wa darasani yalionyesha kuwa madarasa mengi yalikuwa na watoto ambao
walishindwa kujibu maswali ya makala waliyosoma darasani. Hii ni kwa sababu
watoto wachache walishiriki katika kujibu maswali. I1imradi, kama mtoto hajamudu
ujuzi wa chini itakuwa vigumu kufahamu anachasoma. Kulingana na Modeli Husishi
ni muhimu walimu kushirikisha Modeli ya chini-juu na juu-chini kuanzia darasa la
kwanza ili watoto kuimarika katika stadi ya kusoma. Kwa mujibu wa Modeli Husishi
matatizo haya hayana budi kutokea wakati ambapo walimu wanazingatia ujuzi wa
aina moja na kupuuza ule mwingine. Aidha, maelezo haya yanathibitisha athari za
mwelekeo wa aina hii. Katika viwango vyote ni muhimu kutumia Modeli Husishi.
Kadhalika, Kitengo cha Uteuzi Makala kinaonyesha umuhimu wa mwalimu kuteua
makala kwa makini akizingatia uwezo na tajriba ya watoto ili kukuza ujuzi wa chini
na wajuu.
128
Woga
Mwalimu mmoja alieleza kuwa baadhi ya watoto walikuwa na woga. Watoto
waliogopa mwalimu na pia waliogopa kushiriki katika kusoma kwa sauti peke yao.
Hali hii inaweza kusababishwa na mambo mengi. Kulingana na uchunguzi wa
darasani kuna watoto walichekelewa na wengine waliposhindwa kusoma. Hii inaweza
kumfanya mtoto kutojiamini na kushindwa kusoma kwa sababu ya kuogopa kufanya
makosa. Pia mwalimu anaweza kuchangia hali hii kutokana na maoni yake wakati
mtoto anapofanya makosa. Kwa mfano, mwalimu mmoja aliwauliza watoto ambao
walianguka zoezi la imla wainue mikono yao. Hatua kama hii inaweza kuwavunja
watoto mioyo kama Kitengo cha Hisi kinavyoeleza. Kwa mujibu wa Hughes (1978)
hi si za woga zinaweza kuwa matokeo ya kushindwa kusoma au kisababishi cha
matatizo ya kusoma. Kutokana na uchunguzi wa darasani watoto waliojua kusoma
walionekana wachangamfu na pia walikuwa tayari kushiriki katika kusoma.
Upungufu wa Vitabu
Mwalimu mmoja alieleza upungufu wa vitabu kama sababu nyingine iliyochangia
matatizo ya kusoma. Katika maswali ya hojaji walimu wote walisema kuwa walikuwa
na vitabu vya kutosha. Hata hivyo, katika uchunguzi wa darasani i1idhihirika kuwa
wakati wa kusoma watoto walitatizika walipotumia kitabu kimoja watoto watatu au
wanne. Hii ni kwa sababu wengi wao waligusa maneno kwa kidole wakati wa kusoma
kwa hivyo kuzuia wenzao kusoma kwa urahisi. Matokeo yalionyesha kuwa watoto
wengi walikuwa bado na matatizo mengi ya kusoma pengine ingekuwa bora kama
kila mtoto angekuwa na kitabu chake kwa sababu hata ya kufanya mazoezi nyumbani.
129
Kadhalika kuna walimu wawili ambao walieleza kuwa watoto hawakuzingatia
uakifisho (Jedwali 4.6). Jambo hili linadhihirisha kuwa watoto hawakufahamu
walichosoma kwa sababu ufahamu wa kile kinachosomwa ndio humsaidia msomaji
kuakifisha kwa usahihi. Isitoshe kwa sababu watoto wengi walijikokota katika
usomaji, hili liliwazuia kuzingatia alama za uakifisho. Kwa hivyo, haiwezekani
watoto kama hawa kuelewa wanachosoma kwa kuwa wanatilia makini zaidi utambuzi
wa silabi. Kama Kitengo cha Utaratibu wa Kiasili kinavyosema haiwezekani mtoto
kufahamu ujuzi wa kiwango cha juu ikiwa hajamakinika katika kiwango cha chini cha
usomaji. Hii inamaanisha mwalimu anafaa kuhakikisha kuwa mtoto amemudu
kiwango alichomo kabla ya kumwiingiza katika kiwango kinachofuata.
Kwa kuhitimisha sehemu hii ni dhahiri kuwa kulikuwa na watoto wengi ambao
walikuwa na matatizo ya kusoma kwa sauti. Matatizo yalikuwa ya aina mbalimbali
kama ilivyodhihirika. Baaadhi ya matatizo yalihusiana na yale ya ujuzi wa chini na
mengine ya ujuzi wa juu. Aidha, tatizo la athari ya lugha ya mama liliwakumba
walimu mbali na watoto. Kadhalika kulikuwa na walimu waliotaja kuwa hawapendi
kufundisha lugha ya Kiswahili bali walifanya hivyo kwa sababu walitarajiwa
kufundisha masomo yote katika madarasa ya chini. Hata hivyo, kuna walimu
wachache ambao walipenda kufundisha somo la Kiswahili.
4.4 Namna Walimu Walivyotatua Matatizo ya Usomaji
Majibu ya walimu kuhusu namna walivyokabiliana na watoto wenye matatizo
yalikaribiana sana. Walimu walitoa zaidi ya njia moja ya kusuluhisha matatizo ya
watoto ya kusoma kwa sauti. Majibu yaliyotolewa na walimu yanaonyeshwa (Jedwali
4.7).
130
Jedwali 4.7: Namna Walimu Walivyokabiliana na Matatizo ya Watoto ya
Kusoma
Suluhisho Darasa 1 Darasa 2 Darasa 3
Mazoezi ya ziada saa nane 5 5 6
Kufanya marudio 1
Kufuatilia mmoja mmoja 1 1
Mazoezi ya ziada nyumbani 1
Kuwatia motisha 1 1
Kutumia watoto wenye uwezo 1
Kufunza mambo ya kimsingi 1
Kutokana na Jedwali 4.7 walimu karibu wote isipokuwa wawili waliwapa watoto
mazoezi ya ziada saa nane. Karibu shule zote watoto walibaki saa nane isipokuwa
shule moja ambapo watoto katika darasa la kwanza na la pili walikwenda nyumbani
kwa sababu walimu wao walifunza madarasa ya juu saa nane. Aidha, kuna shule
ambazo hazikufunza lugha ya mama kwa hivyo walitumia kipindi hicho kuwapa
watoto mazoezi zaidi. Baadhi ya mazoezi ambayo yalitajwa na walimu watatu kati ya
sita ambayo waliwapa watoto katika darasa la kwanza ni kamavile; kuchanganua
picha na kusoma silabi. Katika darasa la pili walimu watatu kati ya sita waliwapa
watoto mazoezi ya kukariri silabi, mazoezi ya kujaza mapengo maneno mepesi na
kufanya marudio ya kazi waliyokuwa wamefanya wakati wa kipindi darasani. Darasa
la tatu walimu wanne waliwapa watoto mazoezi ya kusoma silabi na mwingine
mmoja, mazoezi ya imla. Kutokana na maelezo ya walimu ilionekana kuwa wengi
wao walirudia kufundisha silabi kwa sababu watoto wengi walishindwa kubainisha
herufi na silabi ambazo ni mambo ya kimsingi katika ufundishaji wa kusoma. Pia,
131
kuna walimu wengine ambao walifundisha masomo mengine saa nane mbali na
Kiswahilili ili kukamilisha silabasi ya madarasa yao. Kadhalika, wengine walitaja
kuwa walitumia wakati ule kufanya marudio ya dhana ambazo ziliwatatiza watoto
katika masomo mbalimbali waliyokuwa wamefunzwa siku hiyo.
Mtoto akiwa na matatizo ya kusoma atahitaji zaidi mwongozo wa mwalimu. Kufanya
marudio ya kazi iliyomshinda mtoto haiwezi kumsaidia. Mtoto huyu atahitaji kufanya
kazi ambayo inalingana na kiwango alichomo. Kulingana na kitengo cha Uteuzi wa
makala mtoto akipewa makala ambayo inashinda uwezo wake mtoto atakosa kuona
maendeleo na kwa hivyo kuzoroteka katika usomaji. Kwa mfano kuna mwalimu
mmoja katika darasa la pili ambaye kwanza, alipitia maswali na majibu sahihi ya
zoezi kabla ya kuwapa watoto kufanya. Alifafanua kuwa asipofanya hivyo watoto
wengi sana hushindwa kufanya zoezi. Matokeo ya uchunguzi wa darasani yalionyesha
kuwa hata baada ya kupitia majibu ya zoezi walilofanya bado watoto wengi
walianguka zoezi walilopewa.
Jedwali 4.7 linaonyesha kuwa mwalimu mmoja katika darasa la kwanza na mwingine
mmoja katika darasa la pili, walishughulikia mtoto mmoja mmoja wakati wa kufanya
marudio. Kulingana na wataalamu njia ya kushughulikia mtoto mmoja mmoja ndio
mwafaka. Kupitia njia hii mwalimu anaweza kumsaidia mtoto vyema zaidi
ikichukuliwa kuwa watoto wana uwezo tofauti. Aidha, mwalimu ataweza kutathmini
matatizo ya watoto na kujua kiwango walichomo ili kuweza kujua mbinu
atakazotumia badala ya kubahatisha. Mwalimu pia atahitajika kufahamu utaratibu wa
kusoma ili kukabiliana na viwango tofauti vya watoto. Kadhalika atatarajiwa kutumia
132
mbinu na tathmini mwafaka ili kupata matokeo yafaayo. Lakini bila rekodi ya
tathmini itakuwa vigumu mwalimu kukumbuka matatizo ya mtoto binafsi.
Mwalimu mmoja alieleza kuwa huwapa watoto mazoezi ya ziada kufanyia nyumbani.
Mwalimu alifafanua kuwa watoto waliokuwa na ndugu katika madarasa ya juu
aliwauliza kuwasaidia nyumbani. Hata hivyo, njia hii ina changamoto zake
ikichukuliwa kuwa kulikuwa na upungufu wa vitabu, umaskini, wazazi wasiojali
elimu na akina nyanya ambao hawakujua kusoma.
Kuwapa motisha ilikuwa njia nyingine iliyotumiwa na mwalimu mmoja katika darasa
la pili na mwingine katika darasa la tatu. Watoto wanaoshindwa kusoma huathirika
sana kama ilivyojadiliwa hapo awali. Watoto hawa wanahitaji kuvumiliwa na kutiwa
motisha kama ilivyojadiliwa katika sura ya pili. Njia moja ya kufanya hivyo ni
kuwapa kazi kulingana na uwezo wao ili waweze kupata mafanikio madogo madogo
kadri wanavyoendelea. Aidha Kitengo cha Hisi kinaeleza umuhimu wa kuzingatia hisi
za mtoto kwa sababu huchangia katika uimarishaji wa kusoma. Njia nyingine ni kama
vile kupongeza watoto wanapojaribu na kuwapa mazingara darasani yenye kusisimua
usomaji. Aidha kutokana na uchunguzi wa darasani kuna walimu ambao
waliwapongeza watoto kwa kutumia makofi au maneno ya kuwahimiza kutoka kwa
watoto wenzao. Lakini kuna walimu wengine ambao hawakuwapongeza watoto.
Walimu wengine waliwatumia watoto wenye uwezo kuwasaidia wenye uwezo wa
chini. Mwalimu mmoja alifafanua kuwa njia hii huwasaidia watoto hususani ambao
wanaogopa mwalimu. Watoto hawa huwasaidia wenzao kusoma silabi, kuwasomea
133
maagizo ya mazoezi na kuwaelekeza. Pengine walimu walitumia njia hii kwa sababu
ya idadi kubwa ya watoto darasani. Hata hivyo, watoto hawa hawana ujuzi wa
kuweza kujua shina la matatizo ya wenzao ili kuwasaidia vyema. Aidha njia hii
inaweza kuwavuta nyuma watoto wenye uwezo ili wasifikie kilele cha usomaji
wanachotaraj iwa.
Mwalimu mmoja katika darasa la kwanza alieleza kuwa huzingatia mambo ya
kimsingi katika usomaji kwanza kabla ya kutumia vitabu. Wataalamu wanapendekeza
watoto kupewa mazoezi mengi ya kuwatayarisha kusoma kabla ya kuanzisha usomaji
wenyewe. Kwa njia hii watoto wataimarika katika mambo ya kuona na kusikia
ambayo ni ya kimsingi ili kuweza kubainisha herufi. Wanaendelea kusema kuwa hata
mtoto mwenye akili nzito akipewa muda na mazoezi mengi na mwafaka atajua
kusoma.
4.5 Uchanganuzi wa Matatizo ya Watoto
Kutokana na maelezo yaliyotolewa na walimu kuhusu matatizo ya watoto ilionekana
kuwa watoto walikuwa na matatizo mbalimbali. Baadhi ya matatizo yaliingiliana
katika madarasa yote matatu. Matatizo ya kupambanua silabi katika madarasa ya pili
na tatu yalionyesha kuwa watoto walikosa msingi mzuri katika kuwandaa watoto
katika mambo ya kimsingi ya kusoma. Hii ni kwa sababu kulikuwa na watoto
wachache katika darasa la tatu ambao walikuwa na matatizo ya kupambanua silabi.
Kadhalika walimu hawakutilia maanani uwekaji wa rekodi mwafaka yenye
kuonyesha maendeleo ya watoto. Walimu wengi walikosa shughuli mbalimbali za
134
kuwapa watoto wenye matatizo ya ujuzi wa chini. Pengine matatizo ya watoto
yalikithiri kutokana na mbinu na nyenzo ziIizotumiwa na walimu. Hii ni kwa sababu
watoto kutoka darasa la kwanza waIibaki saa nane kwa mazoezi ya ziada. Jitihada hizi
kwa upande wa watoto na walimu hazionekani kuzaa matokeo yaIiyotarajiwa. Kuna
haja ya kutathmini mbinu, vitabu na mazoezi ambayo walimu waliwapa watoto.
Muhtasari
Sura hii imeangazia matatizo yanayokabili watoto katika usomaji na namna waIimu
walivyokabiliana na matatizo yale. Imedhihirika kuwa kuna matatizo mengi katika
kila darasa lakini kuna mengine yaliingiliana katika madarasa yote. Kutokana na
matokeo haya ilionekana kuwa watoto wa darasa la tatu walikuwa na matatizo ya
kutambua herufi na silabi, kinyume na mapendekezo ya silabasi ambayo yanaonyesha
kuwa watoto wameimarika katika ujuzi huu.
Matokeo ya namna walimu walivyokabiliana na matatizo ya watoto yalionyesha kuwa
walimu walitumia karibu njia moja kushughulikia matatizo ya watoto. Aidha
ilidhihirisha upungufu wa aina mbalimbali ya mazoezi ili kuimarisha usomaji wa
watoto ikichukuliwa kuwa baadhi ya matatizo yalikuwa ya kimsingi. Pengine walimu
hawakufahamu hatua za kumudu kusoma ambazo mtoto anatakiwa kupitia ili
kuimarika katika usomaji.
135
SURA YA TANO: MUHTASARI, IDTIMISHO NA MAPENDEKEZO
5.0 Muhtasari
Lengo la utafiti huu lilikuwa kuchunguza ufundishaji wa kusoma kwa sauti katika
madarasa ya chini katika shule za msingi. Nia hasa ya kufanya uchunguzi huu ilikuwa
ni kubainisha mbinu na nyenzo zilizotumiwa na walimu kufundishia stadi ya kusoma
kwa sauti. Malengo mengine yaliyozingatiwa yalikuwa ni vitabu vilivyotumiwa
kufundishia na tathmini zilizotumiwa kupima viwango vya usomaji wa watoto. Aidha,
kazi hii ililenga kubainisha matatizo yaliyowakumba watoto katika usomaji na namna
walimu walivyoyakabili matatizo yale.
Kwa minajili ya kutimiza malengo haya, mtafiti aliwapa walimu hojaji ili kupata
maoni yao kuhusu namna walivyolikabili funzo la kusoma kwa sauti. Vilevile
uchunguzi wa darasani ulifanywa kwa kufuata ratiba ya kukagua funzo. Shughuli hii
ililenga hasa kuchunguza utekelezaji wa stadi ya kusoma kwa sauti kama
ilivyoendelezwa darasani na walimu. Kadhalika, matokeo ya uchunguzi wa darasani
yalitumiwa kuthibitisha maoni yaliyotolewa na walimu kwenye hojaji.
Sura ya kwanza inatoa maelezo ya kijumla kuhusu kazi hii. Sura hiyo imeonyesha
swala la utafiti, sababu za kuchagua mada hii, na malengo ya utafiti yamejadiliwa.
Fauka ya hayo upeo na mipaka ya utafiti, misingi ya nadharia iliyoongoza utafiti huu
na mbinu za ufafiti zimejadiliwa. Katika sura ya pili, dhana muhimu katika stadi ya
kusoma kwa sauti, sifa zake bainifu, mbinu za kufundishia zimejadiliwa kwa jumla.
Pia umuhimu wa nyenzo na tathmini katika ufundishaji yameangaziwa. Maelezo haya
136
yanatupa mwongozo wa mambo ambayo walimu wanafaa kuzingatia ili kutimiza
malengo ya stadi ya kusoma yaliyopendekezwa katika silabasi.
Sura ya tatu na nne zinahusu uwasilishaji wa data na mjadala kuhusu namna walimu
walivyotekeleza stadi ya kusoma kwa sauti. Mbinu walizotumia ni kama vile mbinu
ya abjedi, silabi, kutamka herufi, kutazama na kusema neno, kusoma sentensi na
kusoma hadithi. Uchunguzi umeangazia vifaa na nyenzo zilizotumiwa kufanikisha
usomaji. Aidha matatizo yanayowakabili watoto na namna walimu
walivyoyashughulikia matatizo yale yameonyeshwa katika sura ya tano. Ufunzaji wa
darasani ulirekodiwa kwa kutumia kinasa sauti iIi kushadidia kauli zetu kwa kurejelea
ufundishaji wa kusoma kwa sauti darasani.
5.1 Hitimisho
Kusoma kwa sauti ni stadi muhimu katika ufundishaji wa kusoma hususani watoto
katika madarasa ya chini. Kwa njia hii mwalimu anaweza kuimarisha matamshi ya
watoto ili waweze kueleweka kwa usahihi. Pia anaweza kupanua ufahamu wa watoto
kwa kushirikisha makala mbalimbali yenye kulenga uwezo na tajriba ya watoto.
Yamkini hii ni njia mojawapo ambayo mwalimu anaweza kutumia kuamsha hamu ya
watoto kupenda kusoma na hata kupima maendeleo ya watoto ya usomaj i.
IIi kufahamu maendeleo ya usomaji wa sauti wa watoto katika viwango hivi vya chini
uchunguzi ulifanywa kuhusu namna walimu walivyotekeleza jukumu hili. Matokeo
yalionyesha kuwa walimu wote waliofunza madarasa haya walikuwa wamehitimu
katika masomo ya ualimu na baadhi yao walikuwa na tajriba kubwa. Hii ina maana
137
walikuwa na ujuzi ufaao kufundisha somo la Kiswahili. Kando na hayo, walimu
walifahamu mbinu na nyenzo mbalimbali za kufundishia stadi ya kusoma kwa sauti.
Rata hivyo, mbinu hizi zina uzuri na udhaifu wake katika ufundishaji wa kusoma kwa
sauti. Ilionekana katika uchunguzi huu kuwa watoto walikuwa na matatizo ya
kubainisha maumbo ya herufi na sauti zake, ambao ni ujuzi wa kiwango cha chini cha
usomaji. Ilidhihirika kuwa baadhi ya walimu walijikita katika kufundisha ujuzi wa
kiwango cha chini katika madarasa ya kwanza bila kushirikisha ujuzi wa juu ambao
unajikita katika ufahamu. Kulingana na wataalamu wa lugha kuchanganya mbinu za
ujuzi wa chini na juu huwa na matokeo bora zaidi. Aidha Modeli Husishi
inapendekeza kuwa walimu washirikishe viwango vyote vya ujuzi wa chini na vyajuu
katika ufundishaji wao. Kwa hivyo kuna haja ya walimu kuzingatia viwango vyote
vya ujuzi ili kuimarisha usomaji.
Kadhalika mazingara ya nyumbani na shuleni ni muhimu katika kusisimua usomaji
wa watoto. Rata hivyo, uchunguzi ulionyesha ukosefu wa mazingara mwafaka.
Ingawa walimu walionekana kujua umuhimu wa kutumia nyenzo kulikuwa na
kuadimika kwa nyenzo darasani. Vilevile ubunifu ulikosekana katika kutayarisha
nyenzo hizi. Walimu walipendelea aina moja ya nyenzo kama vile chati ukutani na
picha kwenye vitabu vya kiada. Aidha, nyenzo hazikuthaminiwa kwa sababu ya
uhifadhi wake, nyingi zilionekana kuchakaa na kubandikwa bila uangalifu. Nyenzo
zikitumiwa vizuri husadia kurahisisha maelezo na pia kuvuta usikivu wa watoto na
kuamsha hamu ya kusoma. Aidha husaidia kuwafikia watoto wenye uwezo tofauti
kwa urahisi. Kulingana na kitengo cha Hisi, mazingara ni muhimu katika ujifunzaji
wa watoto. Nyenzo huchangia katika kufanya mazingara ya darasani kusisimua.
138
/
Kadhalika kutuzwa kwa watoto kwa njia tofauti huinua ari ya watoto na kujenga
kujiamini katika kazi wanazopewa kufanya darasani. Kwa hakika si rahisi kubadilisha
mazingara ya nyumbani, lakini walimu wakijitahidi wanaweza kufanya mazingara ya
shuleni kuwa bora na yenye kusisimua usomaji. Yamkini, watoto katika mazingara ya
mashambani walikumbwa na changamoto nyingi kwa hivyo walihitaji mazingara
yenye kusisimua zaidi.
Makosa mengi ya watoto yalikuwa kushindwa kubainisha maumbo ya herufi, kusoma
silabi, kushikanisha silabi na kufahamu maana ya kilichosomwa. Watoto wengi
walionekana kubahatisha wakati wa kusoma makala waliyopewa. Watoto wengi
katika darasa la tatu walikuwa hawajamudu ujuzi wa chini wa kusoma kinyume na
malengo ya silabasi. Kulingana na kitengo cha Uteuzi wa Makala ni muhimu makala
yanayotumiwa kuchukuana na kiwango cha uwezo wa watoto. Kuna haja ya walimu
kuchagua makala ya kusoma kwa makini kuendeleza usomaji wala si kutatiza usomaji
wa sauti. Kadhalika hii ina maana kuwa, watoto wanatakiwa kuimarika katika
kiwango kimoja kabla ya kuingia kiwango kinachofuata. Makosa ya kusoma yakivuka
hadi madarasa ya juu ambapo kuna ongezeko ya shughuli za darasani itakuwa vigumu
kuyatatua kwa sababu ya athari za kihisia kwa mwanafunzi. Ikumbukwe msingi bora
utarahisisha shughuli za darasani katika madarasa yajuu.
Sifa bainifu za usomaji wa sauti kama vile mkazo, kiimbo na hata uakifishaji
hazikuzingatiwa na walimu. Ukosefu wa matumizi sahihi ya sifa za kiarudhi ina
maanisha kuwa watoto hawatafahamu wanachosoma. Aidha hali hii yaweza
kuwafanya watoto kukosa ari na maksudi ya usomaji na kuishia kuvunjika moyo.
139
Kulingana na uchunguzi, watoto wengi walishindwa kuzingatia sifa hizi. Hata hivyo,
sifa hizi zinaweza kuimarishwa tu ambapo watoto tayari wamemudu kiwango cha
chini cha ujuzi wa kusoma. Haina budi walimu kushirikisha viwango vyote viwili vya
usomaji ikiwa watoto wataona maksudi ya kusoma na kwa hivyo kupenda somo la
Kiswahili. Kadhalika makala yanayotumiwa yawe yenye kusisimua hisia za watoto.
Vile vile ni vyema walimu kuwapa watoto mwongozo ili waweze kuwaiga na kukuza
sifa bainifu za kusoma.
Uteuzi wa mitindo ya kutumia katika kutekeleza ufundishaji wa kusoma kwa sauti ni
muhimu. Kila mtindo una uzuri na udhaifu wake kama ilivyojadiliwa na wataalamu
wa lugha. Matokeo ya utafiti yalionyesha kuwa walimu walipendelea usomaji wa
darasa lote kwa sauti. Ilionekana kuwa watoto wenye matatizo ya kusoma ama
walinyamaza au kuiga waliyosikia kutoka kwa wale ambao walikuwa na uwezo wa
kusoma. Kufuatia uchunguzi huu inabainika kuwa mtindo unatakikana kutathmini
matatizo ya usomaji na kuyapunguza. Kwa hivyo, kuna haja ya kushirikisha mitindo
mingine ya usomaji kama vile, kusoma mmoja mmoja, kusoma kwenye makundi ili
kuwafikia watoto wenye uwezo tofauti.
Walimu walitumia kigezo cha uwezo katika kuwapanga watoto katika makundi hasa
madarasa ya kwanza na ya pili. Njia hii husaidia kushirikisha watoto wote katika
ujifunzaji. Pia mwalimu hupata fursa ya kusaidia kila kikundi na kuwapa mazoezi
mwafaka kulingana na uwezo wao. Kwa njia hii watoto wenye matatizo wanaendelea
kuimarika na wenye uwezo hawavutwi nyuma na wale wengine. Hata hivyo,
mpangilio wa makundi haya ulifanya njia hii kukosa matokeo yaliyotarajiwa. Katika
NYAnA UNc
140
madarasa yote watoto walipangwa katika masafu. Ilionekana vigumu kwa mwalimu
kuwasilisha malengo yake kwa kikundi kizima. Hivyo, ilimbidi mwalimu kuenda kwa
kila dawati yenye watoto wawili au watatu akiwasaidia. Njia hii ilionekana kuchukua
muda mrefu zaidi kuweza kuwafikia watoto ikichukuliwa kuwa idadi ya watoto
i1ikuwa kubwa katika madarasa haya. Aidha katika madarasa ya chini watoto
walihitaji usaidizi wa mwalimu zaidi. Ilivyobainika katika uchunguzi huu ni kuwa,
mengi ya madarasa yalikuwa na nafasi ya kutosha kupanga watoto katika makundi.
Hii ni kusema kuwa walimu wanahitajika kuwa na ubunifu zaidi ili kuwapanga
watoto katika makundi mwafaka ambayo yatachangia uelewa wa watoto kwa muda
mfupi.
Kuhusu vitabu, uchunguzi wetu ulionyesha kuwa watoto walikuwa na vitabu vya
kiada vya aina mbalimbali. Shule nyingi zilikuwa na zaidi ya kitabu kimoja cha
kusoma. Kitabu kilichopendelewa zaidi kilikuwa ni Kiswahili Mufti kikifuatwa na
Masomo ya Msingi. Hata hivyo, kuna watoto ambao walionekana kushindwa kusoma
makala waliyopewa. Baadhi yao walikuwa na matatizo ya kuruka maneno, kushindwa
kusoma maneno marefu na kubahatisha maneno. lsitoshe vitabu vya hadithi
vilikosekana katika shule hizi isipokuwa shule moja ambapo vilikuwepo kinyume na
mapendekezo ya silabasi. Vitabu vya hadithi ni muhimu katika kupanua msamiati wa
watoto na hivyo kuwezesha ufahamu wa kilichosomwa. Kulingana na nadharia ya
Krashen, kitengo cha Uteuzi wa makala kuna haja ya kuchunguza kama vigezo
vinavyofaa kuzingatiwa katika uteuzi wa makala kwenye vitabu hivi vimezingatiwa.
Hii ni kwa sababu yanaweza kuchangia chanya au hasi katika stadi ya kusoma kwa
sauti.
141
Matokeo ya utafiti yalionyesha kuwa walimu walikuwa makini katika kutoa na
kurekodi alama za tathmini rasmi za kati na za mwisho wa muhula. Mbali na alama,
tathmini, zinaweza kutumiwa kubainisha matatizo ya watoto na maendeleo ya watoto
katika usomaji. Uchunguzi huu ulibainisha kuwa watoto wenye matatizo walipewa
kazi za ziada nyakati za alasiri. I1ivyoonekana ni kuwa watoto katika viwango vyote
walikuwa na matatizo mengi ya ujuzi wa chini na wa juu hata baada ya kupewa kazi
za ziada. Hii ina maana kuwa kuna haja ya walimu kuchunguza tathmini wanazowapa
watoto na kuhamasishwa kuhusu kutayarisha tathmini zao wenyewe kutokana na
matatizo yaliyokithiri darasani. Ikumbukwe, aina za tathmini wanazopewa watoto
ndio muhimu wala si idadi ya tathmini.
Utafiti huu pia umeweza kuonyesha kuwa walimu walijua matatizo yaliyowakumba
watoto katika usomaji wa sauti. Matatizo haya yanaonyesha kuwa mambo mbalimbali
yalichangia hali hii. Walimu walijaribu kukabiliana na matatizo yale lakini utafiti huu
ulionyesha uhaba wa kuwepo mikakati mbalimbali ya kuimarisha usomaji. Aidha ni
muhimu kwa walimu kuelewa namna stadi ya kusoma inavyofanyika katika bongo za
watoto.
5.2 Mapendekezo
Kusoma kwa sauti ni mojawapo wa stadi muhimu za lugha. Mtoto akiimarika katika
usomaji inakuwa rahisi kwake kufahamu masomo mengine. Kadhalika inamfanya
mtoto kujiamini na kukuza utamaduni wa usomaji ambao umekuwa tatizo kubwa
nchini Kenya. Kwa sababu ya umuhimu wa kusoma kuna haja ya walimu kufahamu
hatua za usomaji na pia kuibua shughuli ambazo zinaweza kuzingatiwa kuimarisha
142
stadi hii. Aidha, walimu wa madarasa haya walionekana kutokuwa na shughuli
mbalimbali za kujenga uwezo wa watoto kubainisha herufi na sauti zake.
Kwa vile walimu katika viwango hivi walikuwa hawana budi kufundisha masomo
yote, walimu wengi hawakujiamini katika kufundisha somo hili la Kiswahili. Hii ni
kwa sababu baadhi yao walitaja hawakuwa na msingi mzuri katika somo hili.
Mwalimu ambaye hajiamini ni vigumu kwake kutekeleza jukumu hili ifaavyo na
kuwafanya watoto kuonea fahari lugha ya Kiswahili. Isitoshe kutokana na tafiti
zilizofanywa hatuwezi kupuuza mchango wa mwalimu katika ujifunzaji wa watoto.
Kwa hivyo tunapendekeza kuwepo ama zaidi ya mwalimu mmoja au kushirikiana
pamoja kwa walimu katika madarasa haya. Hii itasaidia walimu kufundisha masomo
wanayopenda.
Aidha kulikuwa na malalamishi kutoka kwa walimu kuhusu shule za malezi. Kuna
haja ya utafiti wa aina hii kulenga shule za malezi ambazo ni za kibinafsi na za umma
katika mazingara yanayofanana na haya ya utafiti huu ili kubainisha tofauti katika
kuwaandaa watoto. Hii ni kwa sababu watoto wengi waliendelea kushindwa kusoma
hata baada ya kuwa shuleni kwa kipindi kirefu. Inadhirihika kuwa kuna pengo ambalo
linahitaji kuzibwa.
Kutokana na matokeo ya utafiti huu ni dhahiri kuwa kuna haja ya utafiti kama huu
kufanywa katika vyuo vya walimu vinavyowaandaa walimu kwa shughuli ya
ufundishaji. Hii ni kwa sababu walimu wote, ambao walikuwa wa mifumo tofauti na
tajriba tofauti walionekana kuwa na njia zinazokaribiana katika ufundishaji wao. Pia
143
walikosa ubunifu katika kutayarisha nyenzo. Ikumbukwe wengi wa wahadhiri katika
vyuo hivi huwa wametayarishwa kufundisha shule za sekondari. Ni muhimu utafiti
kuthibitisha kama walimu hawa hupelekwa katika warsha ili kuongezea ujuzi wao ili
kuweza kuwaandaa walimu wa shule za msingi kwa njia ifaayo.
Walimu wakuu wajizatiti katika majukumu yao ya kuwahamasisha walimu kuhusu
umuhimu wa tathmini. Wanapokagua kumbukumbu za walimu wahakikishe kuwa
watoto wanapewa tathmini zingine mbali na tathmini rasmi. Aidha walimu wakuu
wachukue majukumu yao ya kukagua madarasa na kuhakikisha mazingara ya watoto
shuleni yanasisimua badala ya kuwaachia wakaguzi wa shule kufanya kazi hii peke
yao.
Utafiti huu ulihusisha shule za umma katika eneo la mashambani. Kuna haja ya utafiti
mwingine kama huu kufanywa kwa kulenga shule za kibinafsi katika mazingara sawa
na ya utafiti huu. Utafiti kama huu unaweza kusaidia kuangazia namna
wanavyoshughulikia usomaji wa kusoma kwa sauti na kulinganisha na shule za
umma.
144
MAREJELEO
Beaty, J.1. 1988. Skills for pre-school Teachers: (3rd ed.): Macmillan Publishing Co.
U.S.A.
Bwen, B.M. 1982. Look Here! Visual Aids in Language Teaching: Macmillan Press.
London.
Claessen, A and D. Stephen 1988. Language Education Resource Book. H.O. Ayot
(ed.): British Council.
Dalton, C. and B. Seidhhofer 1995. Reading: Oxford University Press: New York.
Eskey, D.E. 1988. Holding in the bottom: An interactive approach to second
language reading: Cambridge. New York.
Gage, N.L. 1967. Handbook of Research on Teaching: Rand McNally and Co.
Chicago.
Gathumbi, A. W. and C.M. Ssebunga. 2005. Principles and Techniques in Language
Teaching: Jomo Kenyatta Foundation. Nairobi.
Goodman, K. S. 1969 Reading: A Psycholinguistic guessing game. Journal of reading
specialist, 6, 126-135.
Goodman, M. and Burke, C.L. 1972. Reading miscue inventor: Macmillan.
New York
Gough, P.B. 1972. One second of reading. In language by ear and by eye, J.F.
Kavanagh and I.G. Mittingly (eds): Cambridge, Mass. MIT Press.
Grant, M. 1960. School Methods with Younger Children: Evans Brothers Ltd. Ibadan.
Gray, W.S. 1956. The Teaching of Reading and Writing: Evans Brothers Ltd. London.
Habwe, J. na P. Karanja. 2004. Misingi ya Sarufi ya Kiswahili: Phoenix Publishers
Ltd. Nairobi.
Horner, P. 1974. Reading: Activity in Primary School: Heinemann Educational
Books. London.
Hughes, J.M. 1978. Reading and Readingfailures: Evans Brothers Ltd. London.
Kenya Institute of Education (K.I.E). 2002. Silabasi ya Kiswahili kwa Shule za
Msingi. Nairobi.
K.I.E. 2006. Mwongozo wa silabasi ya Kiswahili kwa shule za Msingi-2002.
Nairobi.
145
Kawoya, V.F. na Ryanga, C.W. 2003. ECT.313: Mbinu za Lugha na Fasihi.
Institute of Open Learning. Kenyatta University.
Kimani, N. na Wenzake. 2006. Sarufi ya Kiswahili: Uchanganuzi na Matumizi: Jomo
Kenyatta Foundation. Nairobi.
Kirigia, E. 1991. Assessment of English reading comprehension of pupils
completing Primary Education. A case study of Meru municipality.
(M.A.unpublished thesis) Kenyatta University.
Krashen, S.D. and Terrel, T.D. 1988. The natural Approach: Prentice Hall
International UK. Ltd. Britain.
Krashen, S.D. 1982. Principles and Practise in second language acquisition:
Pergamon Press. Oxford:
Krashen, S.D. 1985. The Input Hypothesis: Issues and Implications: Longman
Group Ltd. England.
Laberge, D. and Samuel, S.S.1975. Basic processes in reading perception and
comprehension: Hillsdale, N.S. Lawrence Elrbaum Associates
Lansdown, R. 1974. Reading: Teaching and Learning: Sir Isaac Pitman & Sons Ltd.
Nairobi.
Matuu, H.M. 2000. An investigation of the Instructional practices used by
Teachers to teach Reading and Writing in Mother-Tongue in selected
schools from Tree Divisions of Kitui District. (Unpublished M.Ed
Thesis) Kenyatta University.
Massamba, D.P.B., Kihore, Y.M. na Hokororo, J.1. 2001. Sarufi Miundo ya
Kiswahili Sanifu (SAMAKISA). Oar es Salaam: TUKI.
Mbaabu, I. 1987. Facilitating the Adoption of African Languages as
Educational instruments in African countries-The case of Kenya.
Mbaabu, I. 1996. Language Policy in East Africa: A dependency Theory
Perspective: ERAP. Nairobi.
Mberia, H.K. 2002. A survey of the teaching of reading in English Lower
primary classes of Gatundu Division in Rural Thika District.
(Unpublished M.A. Thesis) Kenyatta University.
Mbua, A. 2000. Factors influencing the Performance of Kiswahili in KCPE in
Dagoretti Division Nairobi Kenya (Unpublished M.Ed. Thesis)
Kenyatta University.
Mclaughlin, B. 1987. Theories of second Language Learning: Chapman and
Hall, Inc. New York.
146
Mgullu, R. S.1999. Mtalaa wa Isimu: Longhorn Publishers (K) Ltd. Nairobi.
Milroy, L. 1987. Observing ana Analysing Natural Language: Basil Blackwell
Ltd. Oxford
Mohammed, M.A. 2001. Modern Swahili Grammar: E.A.E.P. Dar es Salaam.
Moyle, D. 1968. The teaching of Reading: Ward Locke Educational.
Musau, P.M. 1993. Aspects of Interphonology. The study of Kenyan learners
ofSwahili: Bayreuth African Studies. Germany.
Newman, H.M. 2000. Psycholiguistics and reading: A dissenting point of
view. Reading World. Vol. 18No. 4.
0' Connor, J.D. 1967. Better English Pronounciation: Cambridge University Press.
New York.
Ogunniyi, M.B. 1984. Educational Measurement and Evaluating: Longman Group
Ltd. Nigeria.
Onyamwaro, A.A.O. 1990. A study of factors that affect the teaching of
reading in Kiswahili, lower primary classes in selected schools. Kisii
Municipality. (Unpublished M.ED Thesis) Kenyatta University.
Pearson, H. 1981. The Teaching of Language Skills: Oxford University Press. Nairobi.
Pearson, K. 1987. Children's Writing and Reading: Analysis classroom
Language: Basil Blackwell. U.S.A.
Quist, D. 2000. Primary Teaching Methods: Oxford University Press. New York.
Reason, R. and B. Rene. 1990. Learning Difficulties in Reading and Writing : A
Teacher's Manual: Infer-Nelson Publishing Co. Ltd.
Rumelhart, D. 1977. Toward an interactive Model of reading in attention and
performance, VI, S. Dorni L. (Ed): Hillsdale NJ. Erlbaum.
Seefeldt, C. (ed) 1976. Curriculum for the Preschool-Primary Child: Bell &Howell
Co. U.S.A.
Shipley, C.M. et al 1968. A synthesis of Teaching Methods 2nd edition: McGraw-Hill
Co. of Canada Ltd. New York.
Smith, F. 1971. Psycholinguistics and Reading: Holt, Rinehart & Winston. New York.
Stanovich, K.E. 1980. Intelligence, Cognitive skills and early reading progress.
Reading research quarterly xix 3.
147
Teal. 1994. Reading Ability: Oxford Press. New York.
Tuki. 1981. Kamusi ya Kiswahili Sanifu: Oxford University Press. Nairobi.
Uljn, J. 1980. Foreign language Reading Research. Recent trends and futureprospects
Journal of Research in Reading 3.
Vincent, D. 1985. Reading Tests in the Classroom: Nfer Nelson Co. Ltd. Gr. Britain.
Wamitila, K.W. 2003. Kamusi ya Fasihi Istilahi na Nadharia: Focus
Publishers. Nairobi.
Wanyoike, E. 1982. A teacher training reading methodology manual in
Kiswahili for lower primary. (Unpublished Postgraduate Dip. Ed.
Thesis) Nairobi University.
Wario, H. 1981. Reading attainment and its relationship to some school
conditions. (Unpublished M. Ed. Thesis) Nairobi University.
WiIliams, D.J. 1973. English Teaching in the Primary School: Evans Brothers Ltd.
Ibadan.
Yule, G. 1996. The study of Language: Oxford University Press. New York
148
KIAMBATISHO 1
HOJAJIKWA WALlMU
SHULE .
WILAYA .
TARAFA .
DARASA .
1. Maelezo kuhusu mwalimu:
(1) Jinsia: Mwanamke[ ] Mwanamume[ ]
(2) Umefunza Kiswahili kwa miaka mingapi?
0-3 []
4-6 []
7-10 []
zaidi yaI 0 []
(4) Kiwango chajuu cha elimu
KJSE [ ]
EACEIKCE/KCSE [ ]
yoyote nyingine
(5) Cheti cha taaluma
Graduate/Approved []
SI
PI
P2
[]
[]
[]
149
11.Mbinu ,vifaa na nyenzo za kufunzia
(6) Taja mbinu ambazo umekuwa ukitumia katika kufunza kusoma kwa sauti
MBINU
(i) Abjedi
(ii) Silabi
(iii) Kutamka herufi
(iv) Kusoma neno
(v) Kusoma kirai
(vi) Kusoma sentensi
(vii) Kusoma hadithi
(7) Toa sababu zako zinazoonyesha umuhimu wa kila mojawapo wa mbinu
ulizoorodhesha katika kufundisha kusoma kwa sauti (6) katika kiwango hiki cha
madarasa ya chini
MBINU UMUHIMU
(i) Abjedi
(ii) Silabi
(iii) Kusoma neno
(iv) Kusoma kirai
(v) Kusoma sentensi
(vi) Kusoma hadithi
150
(8) Je, kuna wakati wowote umetumia zaidi ya mbinu moja katika kufundisha kusoma
kwa sauti katika kipindi kimoja? Ndio [] La []
(8bToa sababu
(9) Ni vitangulizi vipi ambavyo unawapa watoto katika kutanguliza mada ya kipindi
cha kusoma kwa sauti?
(9b) Taja umuhimu wa mazoezi haya?
(10) Unatumia mtindo gani kuhakikisha kila mtoto anashiriki katika funzo.
(i) kusoma darasa lote [ ]
(ii) kuchagua mmoja mmoja [ ]
(iii) kusoma katika makundi [ ]
(iv) Yoyote nyingine [ ]
(11) Unayapanga vipi makundi katika darasa?
(11 b) Makundi ni ya kudumu?
(12) Unashughulikia vipi makosa ya kusoma kwa sauti yanapotokea?
(i) Nasahihisha mwishoni mwa funzo [.]
(ii) Sisahihishi [ ]
(iii) Nasahihisha kila yanapotokea []
151
III Vitabu na makala ya kusoma
(13) Unatumia vitabu gani kuandaa kipindi cha kusoma kwa sauti?
(i) Kitabu kilichopendekezwa kwenye silabasi. Toa mfano
(ii) Makala yako mwenyewe
(14) Nini unazingatia unapochagua makala itakayosomwa na watoto kwa sauti?
(i) Silabasi.
(ii) Umri wa watoto.
(iii) Uwezo wa watoto
(iv) Yoyote nyingine
(14b) Je, ulikamilisha silabasi ya mwakajana? {swali kwa walimu wa darasa la 2 na
3} Ndio []....... La [ ]
Kama la kwa nini ? .
IV Utathmini
(15) Unatathmini vipi viwango vya watoto vya usomaji?
(i)Kila mmoja kusoma kwa sauti
(2) Zoezi la kujaza mapengo
(3) Kuchanganua picha
(4) Kutazama wanaposoma darasani
152
(16) Unawapa watoto tathmini mara ngapi kwa muhula?
(i) Baada ya wiki mbili [ ]
(ii) Katikati mwa muhula [ ]
(Hi) Mwisho wa muhula [ ]
(iv) Yoyote nyingine .
(17) Je, unaweka rekodi ya tathmini unazowapa watoto? .
(17b) Kwa nini unaweka rekodi? .
(18) Ni asilimia ngapi ya watoto wako wanaweza kusoma kwa ufasaha?
A. 100% B. 75% C. 50% D.25%
(19) Taja baadhi ya matatizo unayokumbana nayo? .
(18b) Unakabiliana vipi na matatizo hayo? .
153
KIAMBATISHO 2
RATmA YAKUKAGUAFUNZO
Darasa .
Jina la Mwalimu .
Idadi ya wanafunzi .
I. Ratiba ya kufundisha somo la Kiswahili .
2. Andao la funzo ; .
3. Mbinu iliyotumiwa na mwalimu
(i) Abjedi [ ]
(ii) Silabi [ ]
(iii) Kusoma neno [ ]
(iv) kusoma kirai [ ]
(v) Kusoma sentensi []
(vi) Kusoma hadithi []
4. Kinachotiliwa mkazo
(i) Matamshi
(ii) Kiimbo
(iii) Shadda
(iv) Uakifishaji
[ ]
[ ]
[ ]
[ ]
5. Vifaa na nyenzo zilizotumiwa na mwalimu
(i) Vitabu
(ii) Picha
(iii) Chati
(iv) Ubao
[ ]
[ ]
[ ]
[ ]
154
(v) Kadi za maneno/herufi []
(vi) Mradi wa darasani [ ]
(vii) yoyote nyingine [ ]
6. Mbinu alizotumia kutathmini viwango vya usomaji wa watoto
(i) Kusoma mmoja mmoja [ ]
(ii) Kusoma katika makundi []
(iii) Kuwapa zoezi daftarini []
(iv) Kusoma darasa lote []
7. Kusahihisha makosa ya watoto kulifanyika
(i) Mara moja kosa lilipotokea [ ]
(ii) Baada ya funzo [ ]
(iii) Yalipuuzwa [ ]
8.Usomi wa mwalimu
(i) Mwendo wa kasi [ ]
(ii) Mwendo wa kiasi [ ]
(iii) Alizingatia kiimbo [ ]
(iv) Alizingatia shadda [ ]
(v) Alizingatia mkazo []
(vi) Alizingatia uakifishi [ ]
(vii) Alizingatia matamshi [ ]
9. Mazingara ya darasani
(i) Watoto wana motisha .
(ii) Darasa safi .
155
KIAMBATISHO 3
JARIBIO LA MTllIANI
DARASA LA KW ANZA MWISHO WA MUHULA WA KW ANZA 2007
KUSOMA
Soma majina Soma sentensi hizi
1) Baba 6) duka Mimi ni mtoto.
2) Mtoto 7) Paka Huyu ni paka.
3) Kaka 8) Ua Hii ni meza.
4) dada 9) Mti Mtoto analia.
5) Kuku 10) Meza Duka la mama.
156
KIAMBATISHO 4
JARIBIO LA MTffiANI
DARASA LA PILI MWISHO WA MUHULA WA KWANZA 2007
KUSOMA
Soma majina Soma sentensi hizi
1) Bata 6) Seremala 1) Huyu ni mwalimu wetu
2) Fedha 7) Duka 2) Leo ni Jumatatu
3) Firimbi 8) Peremende 3) Hii ni fedha ya Kenya
4) Ghorofa 9) Kinyozi 4) Baba anasoma gazeti
5) Msichana 10) Ndizi 5) Mama anapika chakula
157
KIAMBATISHO 5
JARIBIO LA MTmANI
DARASA LA TATU MWISHO WA MUHULA WA KWANZA 2007
KUSOMA
Soma majina haya Soma sentensi hizi
1) Kikapu 6) Kabati 1) Kitabu chako ni cha samawati.
2) Ndumakuwili 7) Muuguzi 2) Watoto hawa ni watukutu.
3) Mlingoti 8) Mwavuli 3) Mwalimu wetu ni mzuri.
4) Dhahabu 9) Nyepesi 4) Baba huwakaribisha wageni.
5) Omboleza 10) Shemeji 5) Nyumba yao imechomeka.
158